« Les fractures et discriminations qui sont au cœur du système éducatif français ne sont pas conformes aux droits de l’enfant » juge Roger-François Gauthier. Ainsi, 35 ans après la ratification par la France de la Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE), il estime que la CIDE est largement ignorée malgré des déclarations sur la protection des enfants.
Dans cette première partie de l’entretien accordé au Café pédagogique, il interroge les discriminations du système éducatif français : « La discrimination par les savoirs enseignés fracture de fait le public scolaire selon des critères sociaux : l’Ecole de France a été profondément marquée par son histoire, et par la séparation entre une école du peuple, créée par la République et une école secondaire, construite dans un cadre radicalement différent et bien avant l’école du peuple, pour l’élite sociale que les Jésuites eurent pour mission de faire surgir après le XVIe siècle dans le cadre de la Contre-Réforme. Or on en est toujours là ! », écrit ce chercheur en politique éducative.
Roger-François Gauthier, vous vous êtes exprimé lors d’une journée organisée par Défense des enfants international-France, à propos de La Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE). Pourquoi ?
Pour un motif bien simple, au fond : adoptée par l’Assemblée générale des Nations Unies le 20 novembre 1989 et ratifiée par la France suite à un vote du Parlement le 7 août 1990, cette Convention internationale est un traité qui s’impose à notre pays ! Avec des clauses extrêmement ambitieuses sur la protection de l’enfance ou le rôle de l’éducation. Dont d’ailleurs aux termes de son article 42 l’obligation faite aux Etats parties de « faire largement connaître les principes et les dispositions de la présente Convention, par des moyens actifs et appropriés, aux adultes comme aux enfants ».
Or force est de constater que cette CIDE est largement ignorée des acteurs français de l’éducation, sans même parles des enfants, et que les gouvernements se sont toujours bien gardés de se demander pourquoi un tel engagement international était si peu appliqué, dans une indifférence assez souvent partagée.
Mais ce texte n’est-il pas un peu poussiéreux, voire trop « formel » pour intéresser véritablement ceux qui font l’école au quotidien ? Et n’y a-t-il pas des instances qui s’y intéressent ?
Détrompez-vous ! Ce texte fleure bon les idées éducatives et les idées sur l’enfance qui avaient cours depuis la fin de la Seconde guerre mondiale et, par exemple, lors de la création de l’UNESCO. C’est-à-dire, bien sûr, avec des éléments d’utopie de l’humain qui aujourd’hui me semblent plus nécessaires que jamais, dans le contexte des graves attaques auxquelles est dans le monde entier soumise l’éducation.
Alors oui, des instances veillent, et on peut parler du travail fait par l’UNICEF France, qui veille à la totalité des droits et pas seulement ceux qui intéressent l’éducation, mais aussi Défense de Enfants International-France, qui, avec de regards notamment juridiques, observe la mise en œuvre de la Convention et fait des observations au gouvernement.
Toutefois ces observations sont souvent relatives à des publics extrêmement fragiles et en danger comme les mineurs isolés ou les enfants placés, en faisant comme si, en dehors du cas de ces publics, la Convention était régulièrement appliquée en France et au sein de son système éducatif.
Or selon vous ce n’est pas le cas ? Qu’est-ce qui vous permet de le dire ?
Tout simplement en confrontant aux dispositions de cette Convention la réalité de l’Ecole française telle qu’on la connaît, avec ses caractéristiques d’injustice et sa vocation centrale pour le tri précoce de ce qui sera appelé « élite ». Et son incapacité, malgré le temps et les grandes déclarations de tous les ministres et gouvernements successifs, de se réformer, de devenir plus « juste » et moins discriminante, et plus émancipatrice. Il m’est apparu, pour le dire en synthèse, en faisant ce travail, que les fractures et discriminations qui sont au cœur du système éducatif français ne sont pas conformes aux droits de l’enfant consacrés dans la CIDE.
Il y a plusieurs choses que nous pouvons savoir d’un système éducatif. Il travaille sur une matière humaine et enfantine, donc une matière faite de vulnérabilités ; il a en mains tous les instruments qui peuvent lui permettre d’apporter aux enfants les protections et soins dont ils ont besoin, à commencer par les savoirs et l’éducation. Il a aussi tous les instruments qui lui permettent de discriminer indûment, d’être des appareils développant des injustices et creusant les vulnérabilités. Ma vulnérabilité peut procéder de ma difficulté à apprendre aussi bien que des jugements qui sont portés sur moi. Cette importance accordée à la vulnérabilité est dans l’esprit de la CIDE, dont le Préambule dispose que « comme indiqué dans la Déclaration des droits de l’enfant, « l’enfant, en raison de son manque de maturité physique et intellectuelle, a besoin d’une protection spéciale et de soins spéciaux, notamment d’une protection juridique appropriée, avant comme après la naissance ».
Il assume en général deux fonctions : d’une part diffuser des savoirs pour « émanciper », c’est-à-dire œuvrer pour donner accès à des droits, et d’autre part juger pour sélectionner, et trier, ce qui consiste toujours d’une façon ou d’une autre à barrer des routes et refuser des accès… « Discriminer », si l’on veut… La question est de savoir si un équilibre est trouvé entre ces deux fonctions ou si, comme on le sait de la France, la fonction de sélection a en fait plus de poids que la fonction d’émancipation.
Vous avez passé la totalité des dimensions du système français au prisme de cette Convention ?
Pas du tout, nous nous sommes limités à deux entrées, deux questions à côté desquelles on passe en général sans s’arrêter, sans s’autoriser à penser que puisse exister autre chose que ce que l’on connaît : les contenus d’enseignement d’une part et les jugements de toutes sortes (examens, notations, décisions de conseils, orientation etc.) qui sont posés sur les élèves, d’autre part. Ces deux sujets sont souvent ressentis par … nous tous, au fond, comme des choses qui vont de soi, presque « naturelles ». Et on ne s’imagine pas non plus d’ordinaire que ces deux sujets, les contenus enseignés et les méthodes de jugement des élèves, sont aussi des questions de « droits ».
Alors, si je m’en tiens à votre première entrée, les savoirs scolaires français, en quoi intéressent-ils une Convention internationale qui ne traite pas spécifiquement de savoirs ?
Savoirs et droits ? Le rapprochement peut ne pas sembler aller de soi. Il y a pourtant plusieurs façons d’approcher la question : on peut d’abord « priver » des enfants de certains savoirs, c’est-à-dire leur en refuser de fait ou de droit l’accès. On peut aussi enseigner des savoirs sans veiller à ce que par leur nature, ou la façon dont ils sont constitués ou enseignés, ces savoirs peuvent être bien plus difficiles d’accès à certains, voire inaccessibles de fait à certains, du coup créer des inégalités de droits. On peut encore se demander dans quelle mesure les « droits » des élèves tels que définis par la CIDE, et notamment leurs droits à des libertés peuvent s’inscrire dans les savoirs enseignés. On peut enfin interroger les savoirs enseignés à partir du sort qu’ils font à la CIDE et à l’obligation qu’elle contient d’être effectivement enseignée.
C’est à cela que nous avons prêté attention. Et nous avons constaté que les savoirs scolaires français sont à la fois les lieux et la source de permanentes discriminations.
En quoi les savoirs sont-ils des lieux de discriminations ?
Nous avons d’abord rappelé en quoi la discrimination par les savoirs enseignés fracture de fait le public scolaire selon des critères sociaux : l’Ecole de France a été profondément marquée par son histoire, et par la séparation entre une école du peuple, créée par la République et une école secondaire, construite dans un cadre radicalement différent et bien avant l’école du peuple, pour l’élite sociale que les Jésuites eurent pour mission de faire surgir après le XVIe siècle dans le cadre de la Contre-Réforme. Or on en est toujours là !
Faut-il parler de la sacralisation officielle des soi-disant « fondamentaux » ? Préalables d’obéissance à l’objectif d’émancipation. Ils sont les savoirs auxquels les élèves de milieux et d’écoles défavorisées s’en tiendront le plus souvent, quand les autres, déjà par leur environnement familial avant que ce soit par l’école elle-même, bénéficient du rapport éclairé au monde que permet l’accès à la culture. C’est la signature de base d’une fracturation des jeunesses par les savoirs à laquelle bien des pays ont su échapper.
Vous soulignez là une discrimination sociale « historique » élitiste. Pouvez-vous préciser ?
L’école est en France essentiellement construite pour être une distillation par étapes d’une seule et même « élite » qui sera, avant d’autres sélections dans la perspective des Grandes écoles, à la fin du lycée, celle des détenteurs d’un baccalauréat général. Là aussi, il s’agit de discriminations et privations de droit d’apprendre pour ceux qui sont systématiquement évincés de la course au sommet.
Ségrégation par les filières, par des jeux d’options de distinction, par lesquelles les familles informées se livrent très tôt à des stratégies sociales, ou au contraire de mise à l’écart. On pourrait parler aussi de la ségrégation par les établissements eux-mêmes, avec des établissements ghettos qui fracturent la jeunesse ou par l’enseignement privé financé sur fonds publics.
Mais il faut surtout mentionner l’orientation de fin de troisième qui envoie des dizaines de milliers d’élèves (40% des effectifs !) chaque année de façon obligatoire dans des formations spécifiques, essentiellement au lycée professionnel. Contre leur gré en bien des cas, et non pas par intérêt pour ces études, mais par défaut de résultats suffisants en « enseignement général » : comment mieux stigmatiser ceux qui sont concernés, à qui leurs études apparaîtront à jamais comme celles qu’ils ont été obligés de suivre « par défaut » d’autres savoirs auxquels ils n’ont pas droit ? Et comme on sait, en outre, dans la situation française, ces « orientations » sont la plupart du temps définitives dans leurs effets, car engageant les élèves vers des savoirs très différents, qui ne permettent plus sauf exceptions de rejoindre un autre chemin.
Réserver à certains et donc refuser à d’autres l’accès à une culture réputée plus puissante est par exemple ce qui apparaît si on songe que les élèves qui seront orientés vers un baccalauréat professionnel ne bénéficieront d’aucun enseignement, d’aucune initiation à la philosophie, réputée pour les autres être le couronnement indispensable des études.
Fracturation de la jeunesse par les savoirs, et fracturation à la fois économique et culturelle !
Ce sont bien entendu aussi bien les considérants de la Convention que son article 2, al.2 (Les Etats parties prennent toutes les mesures appropriées pour que l’enfant soit effectivement protégé contre toutes formes de discrimination ou de sanction motivées par la situation juridique, les activités, les opinions déclarées ou les convictions de ses parents, de ses représentants légaux ou des membres de sa famille.) qu’il faut invoquer. On pourrait aussi, tant des formations trop tôt spécialisées sont le seul horizon proposé à tant d’élèves, invoquer l’article 29 al. a), qui dispose les Etats doivent « favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ».
PARTIE 2
« Bloqué depuis des décennies dans une impasse, le système éducatif français a en fait besoin de rouvrir en un débat démocratique la question de ses finalités et, à ce titre, d’entendre les dispositions de la CIDE » note l’expert en politiques éducatives Roger-François Gauthier. Dans cette seconde partie de l’entretien qu’il a accordé au Café pédagogique, il pose un constat sévère sur le système éducatif, toujours en lien avec sa réflexion sur les droits de l’enfant. « Tout en extrayant une élite, il infériorise indûment des élèves en restreignant leur droit à l’éducation » juge-t-il, évoquant « cette fabrique industrielle et inconsciente de l’échec scolaire [qui] touche tous les élèves, mais bien sûr, en étant une atteinte à leurs droits d’être équitablement évalués, plus encore ceux qui sont les plus vulnérables ».
Vous parlez plus des modalités de diffusion des savoirs que des savoirs eux-mêmes…
Précisément, j’ai aussi abordé les incohérences et hiérarchies entre savoirs enseignés. Partons de cette idée que des élèves sont pour différents motifs et de façon elle-même diverse plus vulnérables dans certains apprentissages. C’est-à-dire que plus de protection doit leur être accordée. Or l’enseignement contribuerait mieux à la réussite des élèves les plus vulnérables s’il présentait une cohérence entre les divers savoirs, éléments éducatifs et années d’études : c’est cet intérêt pour la cohérence de ce qui est enseigné dans les expériences réelles d’apprentissages des élèves qu’on appelle le « curriculum ». Ne faisons pas de nominalisme autour de ce mot, mais constatons que l’idée que puisse exister un sens explicite des études au-dessus de la fracturation en disciplines et années est refusée dans l’appareil juridique français du droit des savoirs.
On ne propose pas aux élèves une culture, mais une dizaine de disciplines fermées les unes aux autres et en concurrence, entre lesquelles il appartient aux élèves, seuls, de créer les liens. Avec en outre divers « parcours » et « éducations à », pour fabriquer un paysage incompréhensible. Avec, là encore, une différence entre les élèves que l’environnement familial aidera sur la voie de cette réflexion et de la synthèse et ceux pour lesquels il sera inopérant. Or cette culture, dialogique, non enfermée dans les constructions abstraites que sont les « disciplines », est bien une condition pour que les esprits échappent aux emprises. Tous n’ont pas les mêmes chances d’y échapper, ne sont pas mis dans les mêmes conditions pour l’émancipation. Il s’agit bien aussi d’une discrimination, à bas bruit mais à forts effets.
Savoirs à la structuration éclatée difficile d’accès, car déconnectée des contextes scientifiques et sociaux d’où ils proviennent, savoirs indûment hiérarchisés, voici où se constitue à bas bruit ce second défaut majeur, au regard de l’objectif de non-discrimination, de l’Ecole française.
Et les élèves alors ?
Une troisième question, voisine, porte sur la question du rapport entre les savoirs enseignés et les élèves eux-mêmes. L’antique tradition scolaire française considère que l’enfant est un élève et qu’il arrive à l’Ecole comme un réceptacle vide qu’il suffit de remplir. De cette conception découlent plusieurs attitudes qui s’opposent à des dispositions de la Convention, qu’il s’agisse de la faible réalité de la vie et de la participation démocratique dans un établissement scolaire français, alors que l’alinéa d) de l’article 29 de la Convention dispose qu’il convient de « préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d’origine autochtone ».
L’article 12 va plus loin en ce qu’il dispose que « Les Etats parties garantissent à l’enfant qui est capable de discernement le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant, les opinions de l’enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité » : c’est toute la question de savoir si, notamment, les contenus scolaires désignent un domaine sacré, échappant au regard critique ou si, comme c’est le cas en beaucoup de pays, c’est une matière sur laquelle on travaille collectivement. La prise en compte et l’écoute des élèves pour savoir ce qui leur serait nécessaire pour se repérer dans la complexité du monde n’est pas une préoccupation explicite de l’Ecole de France, et cela participe de son inadaptation à beaucoup d’élèves dont elle proclame trop vite qu’ils sont inadaptés à l’Ecole.
Tout aussi important est l’alinéa c) de l’article 29 qui prône le respect de « l’identité, de la langue et des valeurs culturelles des élèves », « ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire et des civilisations différentes de la sienne » : qu’en est-il en France de l’ouverture vers les savoirs familiaux et les cultures, ainsi qu’aux langues maternelles, par exemple dans les apprentissages initiaux de la lecture ?
Vous vous êtes intéressé aussi à l’enseignement de cette Convention dans les écoles, collèges et lycées français, puisque vous nous avez rappelé que c’était là une obligation, aux termes mêmes de la Convention ?
Oui, et là le bilan est préoccupant. La mention même de la Convention dans l’un des rares textes directeurs en matière de contenus d’enseignement, à savoir le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » créé par la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, n’est même plus maintenue dans sa version de 2025.
Mais tout cela rejoint l’échec plus général de l’éducation nationale lorsqu’elle prétend enseigner du droit. L’Ecole française n’a pas fait sienne jusqu’ici l’idée que certains apprentissages ne peuvent être conçus sans mise en pratique. L’« approche par les droits », pour reprendre les termes de l’UNICEF, n’a pas trouvé sa place, et ce qui est vrai des droits en général l’est plus encore des droits de l’enfant. L’Ecole passe à côté de tout ce que la CIDE pourrait constituer comme terrain d’apprentissage permettant à l’élève d’exercer sa pensée critique, par exemple face à des situations où les droits peuvent apparaitre en contradiction les uns avec les autres.
On peut même se demander dans quelle mesure la CIDE n’est pas difficile à intégrer à l’appareil éducatif français par sa référence même à des enfants et pas à des élèves : c’est un véritable changement culturel qui serait nécessaire pour que l’éducation nationale inscrive au cœur de son action que les enfants ne sont pas des objets mais des sujets de droits.
Vous disiez tout à l’heure que vous aborderiez aussi la question, qui en effet peut être sensible quand on parle de droits, de tous les jugements portés sur les élèves sous le terme générique d’évaluation. Qu’avez-vous à dire là-dessus, par rapport à la Convention ?
Je dois me préoccuper de points qui risquent d’apparaître comme des détails, mais comme on sait, le Diable s’y trouve, et il se cache bien dans toutes les modalités selon lesquelles les élèves d’un système donné sont évalués, jugés, diplômés, orientés, notés, classés, admis, recalés, etc.
Premier élément de « détail », en fait cardinal : les élèves français sont dans le cas le plus fréquent, en classe comme aux examens, notés sur 20. Voici un point qui peut sembler neutre ! En dehors de ce qui serait à dire en matière de docimologie, il faudrait rappeler les travaux d’Antibi, notamment, qui montre qu’un classement sur une échelle à nombre pair de barreaux avec moyenne à la médiane, entraine automatiquement un système de notation à évincer la moitié de l’effectif. Sans intention, juste en laissant agir.
En quoi cela concerne-t-il les droits des enfants ? De plusieurs façons : à la fois par le fait que cela est caractéristique d’un système qui présente une prétendue sophistication d’évaluation comme juste, et par le fait que la logique même de la courbe de Gauss envoie automatiquement des élèves du côté de l’échec. Cette fabrique industrielle et inconsciente de l’échec scolaire touche tous les élèves, mais bien sûr, en étant une atteinte à leurs droits d’être équitablement évalués, plus encore ceux qui sont les plus vulnérables.
Autre point en général ignoré : les examens et évaluations françaises sont parmi les rares à être validées à partir d’un calcul de moyenne générale, mêlant des résultats en langue vivante, en mathématiques et en éducation physique et sportive. Or cette tradition, étrangère à la plupart des pays, et qui du point de vue pédagogique désigne une pratique absurde, a aussi un impact en termes de droits : quand l’évaluation passe d’une modalité qui renseigne un élève sur les atouts et les manques de sa prestation dans certains domaines à l’affichage d’apparence bénigne du simple élément arithmétique que constitue une note « moyenne », elle ne fait que rechercher obsessionnellement les « meilleurs », même si ceux désignés ainsi ont des lacunes importantes dans certains domaines de savoir. Un tel système ne valide pas des savoirs et compétences : il est plus préoccupé de juger et de condamner des personnes, et, tout en extrayant une élite, il infériorise indûment des élèves en restreignant leur droit à l’éducation.
Au bout du compte, que peut-on tirer de votre analyse ? Est-ce qu’il faut attacher de l’importance à cette Convention ?
Suivre la Convention à la lettre ne serait rien moins que révolutionner le système éducatif français. Une partie de l’état d’injustice que le système français ne parvient pas à dépasser provient de ce que nous avons pointé et il s’agit d’en voir la force discriminante.
C’est sans doute nécessaire, à chacun de juger. Mais je crois qu’on peut au moins s’en tenir à rappeler que les obligations internationales doivent être tenues. Il est tellement répété en bien des cercles qu’un travail refondateur est à faire pour définir les finalités de l’éducation, avant de lancer on ne sait quelle réforme qui ne se rattache aujourd’hui à rien si ce n’est à l’humeur d’un gouvernant de passage. Bloqué depuis des décennies dans une impasse, le système éducatif français a en fait besoin de rouvrir en un débat démocratique la question de ses finalités et, à ce titre, d’entendre les dispositions de la CIDE. Et d’écrire en haut de page une définition des finalités de l’éducation qui permette de faire droits aux enfants.
Propos recueillis par Djéhanne Gani