Une unanimité qui masque des tensions

« Quand on parle de protéger un enfant de six ans, il n’y a pas de droite, pas de gauche ; il n’y a que des adultes qui ont fait ou n’ont pas fait leur devoir », a déclaré la rapporteure du texte, Violette Spillebout (EPR) dans l’hémicycle.

L’adoption unanime ne doit toutefois pas faire oublier les débats qui ont accompagné l’examen du texte. Plusieurs amendements déposés par le MoDem, la droite et l’extrême droite ont suscité des inquiétudes parmi les associations et les parlementaires engagés sur le dossier. « C’est aussi une victoire contre les élus de droite et d’extrême droite : Le RN et UDR avaient déposé une centaine d’amendements pour faire obstruction aux articles 7 et 8 qui permettent le renforcement du contrôle de l’Etat et un meilleur encadrement des établissements privés. Ces 2 articles ont été votés ! » souligne la députée socialiste Fatiha Keloua Hachi qui avait présidé la commission d’enquête parlementaire.

Pour Paul Vannier, coauteur de la proposition de loi et du rapport parlementaire sur les contrôles dans les établissements scolaires, ce vote témoigne néanmoins d’une évolution profonde du regard porté sur les violences faites aux enfants. « Il n’y a plus d’opposition sourde », estime le député insoumis, ce qui traduit pour lui une évolution profonde du regard porté sur les violences faites aux enfants et sur les insuffisances du contrôle public.

Une victoire des victimes

« Ouf, quel soulagement. C’est une vraie étape », réagit le président de la FCPE et membre du comité de suivi animé par Violette Spillebout et Paul Vannier après le vote. « Ce week-end, nous étions inquiets face aux amendements déposés. »

Pour les victimes et les associations mobilisées depuis des années, le vote constitue une étape majeure. Marie-Pierre Jacquard, la professeure et lanceuse d’alerte au lycée Bayen, évoque « une immense victoire », « une victoire pour ceux qui ont été ignorés, mis en doute, réduits au silence, anéantis parfois. Aujourd’hui, les bourreaux vacillent et je ressens de l’espoir. Je veux croire qu’à partir de maintenant, les seuls qui ne dormiront plus tranquilles seront les violeurs d’enfants, les agresseurs, les harceleurs, mais aussi tous ceux qui les couvrent ou choisissent de détourner le regard. »

La mobilisation des victimes, des familles et des associations de protection de l’enfance a largement contribué à imposer le sujet dans le débat public. Commission d’enquête, auditions et enquêtes journalistiques ont progressivement mis en lumière les défaillances du système de contrôle de certains établissements.

Davantage de contrôles dans le privé, vers un alignement avec le public

Pour Violette Spillebout, le vote constitue « une étape décisive vers une meilleure protection des enfants, un meilleur contrôle des établissements publics et privés et davantage de formation ». La députée souligne également le caractère inédit de cette démarche : moins d’un an après la commission d’enquête parlementaire, une proposition de loi transpartisane issue de ses conclusions a été adoptée à l’unanimité.

Le cœur de la réforme repose sur les articles 7 à 9, qui renforcent les moyens de contrôle de l’État sur les établissements privés sous contrat. Les contrôles d’honorabilité et le suivi des personnels sont étendus au périscolaire. Le texte prévoit des évaluations systématiques tous les cinq ans, la création d’un conseil académique de l’enseignement privé chargé du suivi des établissements. Cette nouvelle instance pourra notamment examiner les contrats liant les établissements à l’État ainsi que leur articulation avec la carte scolaire.

Deux articles transfèrent également certaines compétences de contrôle des préfets vers les recteurs, réaffirmant ainsi le rôle central de l’Éducation nationale. Ces mesures constituent une transformation profonde de l’architecture du contrôle public et de son pilotage. « Depuis des décennies, l’État était aux abonnés absents », estime Paul Vannier. Selon lui, la loi marque une véritable « bascule » dans les relations entre l’État et l’enseignement privé sous contrat. Longtemps, toute tentative de réforme était freinée par la crainte de raviver la « guerre scolaire ». Les scandales révélés ces dernières années ont profondément modifié les équilibres politiques. « Pour la première fois, une majorité large accompagne ce mouvement. C’est historique. » Le député souligne qu’il existe désormais un consensus politique pour renforcer les contrôles sans que cela ne soit interprété comme une remise en cause de l’existence même de l’enseignement privé.

Un compromis assumé

Deux points n’ont pas été votés. La question de l’imprescriptibilité des violences sexuelles commises sur les mineurs n’a pas été retenue. Les dispositions relatives au secret de la confession ont également été abandonnées après d’intenses discussions parlementaires. La présidente socialiste de la commission d’enquête parlementaire regrette que « la droite, et l’extrême droite, a fait voter des amendements pour maintenir le secret de la confession, les lois de la République doivent être au-dessus des lois du culte et quand il y a confession d’un crime, il doit etre dénoncé. »

« Il y a eu des renoncements, des négociations, l’art du compromis », reconnaît Violette Spillebout. La députée défend néanmoins un choix « responsable » afin de préserver l’essentiel de la réforme. « À cette étape, le choix responsable était de protéger ce qui était déjà acquis », explique la députée. « L’essentiel est atteint : un contrôle du privé aligné sur celui du public et l’extension des contrôles d’honorabilité aux activités scolaires et périscolaires. »

Du côté des associations, plusieurs regrettent également l’absence d’un fonds d’indemnisation des victimes. Mais la plupart considèrent que les avancées obtenues demeurent substantielles. « On a enfin un texte de compromis qui ne coche pas toutes les cases, mais qui peut protéger des enfants tout de suite», résume Grégoire Ensel, président de la FCPE pour qui l’adoption du texte constitue une avancée majeure malgré les compromis consentis au cours des débats parlementaires. Le responsable associatif souligne notamment les avancées obtenues sur les contrôles réguliers des établissements privés sous contrat, les vérifications d’honorabilité des personnels et le renforcement du rôle de l’État. « C’est un vrai progrès. C’est un texte où l’on gagne beaucoup plus que ce que l’on perd. »

Pour résumer la difficulté de l’exercice parlementaire, il conclut avec cette formule imagée : « Ils ont fait entrer un Boeing dans une salle de bain. Chapeau bas.

Prochaine étape : le Sénat

Pour les auteurs du texte, la bataille se poursuit désormais au Sénat. « Cette loi peut mieux protéger les 12 millions d’élèves de ce pays », affirme Paul Vannier, qui appelle le gouvernement à accélérer son examen afin de permettre une entrée en vigueur dès la prochaine rentrée scolaire. « Je m’adresse solennellement au gouvernement : s’il est à la hauteur de l’enjeu, il doit tout mobiliser pour que le Sénat examine rapidement ce texte », déclare le député insoumis. « Cette loi peut entrer en vigueur dès la rentrée prochaine et mieux protéger les 12 millions d’élèves de ce pays. Le gouvernement doit faire son travail. Nous allons continuer jusqu’au bout. »

L’adoption de la proposition de loi apparaît déjà comme l’une des conséquences politiques les plus concrètes des révélations de Bétharram qui a fait émerger le « meeToo de l’enseignement catholique ». Après des décennies d’inaction dénoncées par les victimes, les associations et plusieurs parlementaires, la protection des enfants s’impose désormais comme une priorité politique largement partagée.

Pour Marie-Pierre Jacquard, un autre chantier reste ouvert : celui de la transparence des enquêtes administratives. « Les rapports institutionnels passés sous silence permettent trop souvent de ne jamais sanctionner les défaillances. Les victimes méritent la vérité. Une institution qui assume ses erreurs et répare ses failles est une institution plus forte. »

Djéhanne Gani

La colère est immense à Paris et ailleurs en France en ce jour de mobilisation. Avec les 172 fermetures de classes prévues à la rentrée 2026, ce sont près de 700 postes supprimés en quatre ans dans l’académie de Paris. Devant le rectorat, familles, enseignant·es et élu·es de gauche dénoncent ce mardi 31 mars 2026 une nouvelle saignée et dégradation de l’école publique. Entre manque de remplaçant·es, baisse et manque de moyens, particulièrement sensible en éducation prioritaire, la colère et l’inquiétude ne retombent pas. Le ministère annonce moins de 10% de participation contre 25 à 30% côté syndical.

Une mobilisation massive et déterminée

Il y a comme un sentiment de jour sans fin devant le rectorat de Paris ce mardi 31 mars. Familles, professeur·es et élu·es parisien·nes de gauche et écologistes se sont rassemblé·es en nombre. Beaucoup expriment une colère profonde, mêlée à une détermination intacte. « Le ministère brutalise une nouvelle fois l’école publique déjà fragilisée », résumait le syndicat majoritaire du Premier degré le Snuipp-FSU 75 à la veille de la journée de manifestation nationale.

Des centaines de postes et de classes supprimées

En quatre ans, près de 700 postes ont été supprimés à Paris. Pour la rentrée 2026, 172 classes doivent fermer, après 176 en 2025. Le SNUipp-FSU 75 conteste ces choix : « La baisse démographique à Paris, comme sur l’ensemble du territoire, devrait permettre d’améliorer les conditions d’enseignement, en garantissant des effectifs raisonnables et en créant les postes nécessaires de remplaçant·es, d’enseignant·es spécialisé·es et de formateur·rices. »

Des parents du 20e arrondissement alertent : « Il y a encore une fermeture de classe à la rentrée. Nous sommes en REP, nous avons besoin de tous les professeurs. Nous manquons déjà d’AESH. »

Jusqu’à 200 classes sans remplaçant·es chaque jour

Le manque de remplaçant·es est au cœur de la mobilisation. « La situation est catastrophique », affirme Virginie, professeure des écoles. Selon le SNUipp-FSU, depuis février, les absences de courte durée ne sont plus remplacées, tandis que les absences longues le sont « de manière chaotique », comme dans une classe de CM1 à l’école du 16 de la rue Tandou dans le 19^e arrondissement. Depuis les vacances d’hiver, jusqu’à 200 classes par jour se retrouvent sans enseignant·e. Claire Benaïm, de la FCPE du 20e arrondissement, souligne : « Il y a encore 24 fermetures, souvent dans des écoles en REP avec des indices sociaux très bas. C’est enthousiasmant de voir autant de monde, mais aussi désarmant : chaque école défend ses moyens. Sauver une classe dans une école, c’est malheureusement en fragiliser une autre. »

Moins de moyens pour les élèves les plus fragiles

Faute de postes, les dispositifs d’aide (RASED, ULIS, UPE2A) et les postes d’AESH ne sont pas créés en nombre suffisant, malgré des besoins importants. Les manifestant·es dénoncent « une logique comptable qui ignore les besoins réels », notamment dans les quartiers populaires.

Certains parents évoquent aussi les conséquences d’une fusion d’écoles dans le 20^earrondissement rue des Pyrénées : « Nous avons désormais des groupes scolaires de plus de 300 élèves, et cela ne fonctionne pas. La colère reste. »

Professeur·es et familles expriment un profond sentiment de mépris. Sur les pancartes, les messages sont sans équivoque : « Nos enfants valent plus que vos économies », « Classes supprimées, avenirs sacrifiés » ou encore « Non aux classes surchargées, respectons nos enfants ».

« Ne pas se battre école contre école »

La maire écologiste du 12 arrondissement Lucie Castets insiste sur la nécessité d’une vision d’ensemble : « On ne devrait pas se battre école contre école. Il faut garantir des moyens suffisants partout, pour toute la France, pas que Paris, pas que tel arrondissement, pas que telle école. La baisse démographique doit être une opportunité pour améliorer l’encadrement et faire de l’école publique un levier de réduction des inégalités. »

« Tant qu’on ne tournera pas la page du macronisme, on aura des fermetures de classe et un privé qui se frottera les mains tout en bénéficiant de l’argent public »

Une enseignante interroge également les choix budgétaires : « On ferme des classes dans le public, mais qu’en est-il du privé ? Combien d’argent public lui est accordé ? »

Pour la députée insoumise Sarah Legrain, « le sujet, ce n’est pas le rectorat mais les gouvernements macronistes qui enchainent des budgets d’austérité année après année. Tant qu’on ne tournera pas la page du macronisme, on aura des fermetures de classe et un privé qui se frottera les mains tout en bénéficiant de l’argent public ».

De nombreuses pancartes dénoncent la place grandissante de l’enseignement privé, révélant une inquiétude croissante pour l’avenir de l’école publique à Paris. Les manifestant·es redoutent l’évolution en cours qui accentue encore les logiques de ségrégation scolaire.

Une colère qui ne retombe pas

Dans le cortège, de nombreux parents et enseignant·es, notamment des 18e, 19e et 20e arrondissements, ont fait le déplacement. Entre pancartes, écharpes d’élu·es et délégations d’écoles, tous dénoncent une nouvelle vague de suppressions de postes. Accrochée aux grilles du rectorat, une banderole résume avec humour l’exaspération générale et les craintes des conditions d’enseignement : « En classe comme un poisson dans l’eau, pas comme des sardines en boîte ».

Année après année, la même mobilisation — et la même inquiétude pour l’avenir de l’école publique. Et la capitale n’est pas une exception.

Djéhanne Gani

« Le risque aujourd’hui est de « repeindre l’école en vert » sans toucher à ses structures profondes » lance Sylvain Wagnon. L’historien et professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Montpellier, publie un nouvel ouvrage intituléL’éducation verte, éducation de demain aux éditions Le Bord de l’eau. Ce livre, à la fois scientifique et engagé, propose de replacer l’éducation au cœur du débat politique et comme un projet de société à part entière, capable de refonder un contrat social et écologique aujourd’hui fragilisé dans le contexte des crises écologiques, sociales et démocratiques contemporaines.« Être engagé, ici, ce n’est pas être dogmatique, c’est assumer des choix de valeurs, ouvrir le débat, refuser le renoncement et contribuer à une réflexion collective sur l’avenir de l’éducation » explique-t-il dans cet entretien au Café pédagogique.

Vous publiez L’éducation verte. Pourquoi ce titre, et pourquoi parler aujourd’hui d’« éducation verte » ?

Le choix du terme « éducation verte » est volontairement fort et politique. Il ne s’agit ni d’un slogan, ni d’un simple prolongement de l’éducation au développement durable. Parler d’éducation verte, c’est affirmer que les crises écologiques actuelles nous obligent à repenser les finalités mêmes de l’éducation. L’éducation verte ne se limite pas à transmettre des savoirs sur l’environnement ou à promouvoir des comportements « vertueux » ou des éco-gestes. Elle interroge notre rapport au vivant, notre conception du progrès, la place de la coopération face à la compétition et, plus largement, le type de société que l’école contribue à construire.

Vous insistez sur le fait que l’éducation verte n’est ni une mode ni une tendance pédagogique.

Parce que l’histoire de l’éducation est jalonnée de réformes superficielles et de dispositifs temporaires. Le risque aujourd’hui est de « repeindre l’école en vert » sans toucher à ses structures profondes. Faire classe dehors occasionnellement ou végétaliser une cour d’école peut être intéressant, mais cela reste insuffisant si l’on ne questionne pas la forme scolaire, les méthodes pédagogiques, les modes d’évaluation et les valeurs transmises.

L’éducation verte ne peut pas être une variable d’ajustement. Elle suppose un changement de paradigme, qui concerne aussi bien les contenus que les pratiques pédagogiques et la gouvernance éducative.

Votre ouvrage se présente comme à la fois scientifique et engagé. Comment articulez-vous ces deux dimensions ?

Je revendique pleinement cette articulation. Le livre s’appuie sur des travaux de recherche internationaux, des rapports institutionnels de l’UNESCO, des données scientifiques solides, mais aussi sur des expériences éducatives concrètes, en France et à l’étranger.

Dans le même temps, je considère que les chercheurs et chercheuses ne peuvent pas se réfugier dans une neutralité illusoire face aux crises actuelles. Défendre l’éducation verte, c’est assumer que l’éducation est un fait politique, au sens noble du terme. Être engagé, ici, ce n’est pas être dogmatique, c’est assumer des choix de valeurs, ouvrir le débat, refuser le renoncement et contribuer à une réflexion collective sur l’avenir de l’éducation.

L’école dehors occupe une place importante dans votre réflexion. En quoi est-elle plus qu’un simple changement de lieu d’apprentissage ?

L’école dehors est un révélateur. Elle permet de questionner une école encore largement héritée du XIXᵉ siècle, fondée sur la salle de classe, la verticalité et la segmentation disciplinaire. Mais sortir dehors n’a de sens que si cela s’accompagne d’une transformation des pratiques pédagogiques. Ce qui est en jeu, ce n’est pas seulement le bien-être des élèves, mais la possibilité de redonner du sens aux apprentissages, de reconnecter l’école au monde réel, au territoire, au vivant. L’école dehors devient alors un levier pour penser une éducation plus active, plus coopérative et plus émancipatrice.

Vous parlez d’un « nouveau contrat social et écologique par l’éducation ». Que recouvre cette expression ?

Historiquement, chaque grand projet éducatif est lié à un projet de société. Aujourd’hui, nous vivons une rupture majeure : les limites planétaires rendent obsolète un modèle éducatif construit sur l’idée de croissance infinie, de compétition généralisée et d’accumulation.

Le nouveau contrat social et écologique que je défends, avec beaucoup d’autres, repose sur l’idée de former des citoyens capables de vivre dans un monde contraint, en valorisant la coopération, la solidarité, la sobriété choisie et la démocratie. L’éducation ne peut pas se contenter d’accompagner les mutations ; elle doit préparer et rendre possibles des transformations profondes de la société.

 Votre livre est préfacé par Philippe Meirieu. Que représente cette préface pour vous ?

La préface de Philippe Meirieu est avant tout un dialogue que nous poursuivons. Elle montre très clairement que l’éducation verte ne relève pas de l’injonction morale, mais d’un changement de paradigme éducatif. Son texte rappelle que l’école doit devenir une « école centrée sur le monde », où les savoirs prennent sens dans l’action, l’expérience et la responsabilité. Cette réflexion s’inscrit dans la longue histoire de l’éducation nouvelle et des pédagogies actives, que l’éducation verte prolonge et actualise.

Les postfaces de Charlotte Brun, première adjointe au maire de Lille, et de Caroline Désir, ancienne ministre de l’Éducation de la Fédération Wallonie-Bruxelles, soulignent les points de convergence entre recherche, action publique et engagement politique, et montrent que cette vision est à la fois ouverte, réaliste et fondamentalement constructive.

À qui s’adresse prioritairement ce livre ?

Aux enseignants, bien sûr, mais pas seulement. Ce livre s’adresse aussi aux chercheurs, aux formateurs, aux élus, aux décideurs publics, aux acteurs associatifs, et plus largement à toutes celles et ceux qui pensent que l’éducation est un levier démocratique majeur. Ce n’est pas un manuel de recettes pédagogiques. C’est un ouvrage de réflexion, destiné à nourrir le débat, à poser des cadres et à ouvrir des perspectives. L’objectif est moins de dire « comment faire » que de clarifier pourquoi et vers quoi faire évoluer l’école.

Quel débat espérez-vous susciter avec L’éducation verte ?

J’aimerais que l’on cesse de traiter l’éducation comme un sujet technique ou secondaire. Parler d’éducation verte, c’est poser une question centrale : quelle société voulons-nous, quelle éducation et quelle école ?

J’espère que ce livre contribuera à remettre l’éducation au cœur du débat public, non pas comme un coût, mais comme un investissement politique, social et écologique majeur. Si l’ouvrage permet de rouvrir ce débat, alors il aura pleinement rempli son rôle.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

L’éducation verte, éducation de demain aux éditions Le Bord de l’eau 16 janvier 2026

Interdire les téléphones portables aux lycéens : vraie ou fausse bonne idée ? « L’éducation aux médias et à l’information, et l’éducation par le et au numérique, ne sont pas une option, c’est une condition de la démocratie contemporaine » souligne Anne Cordier dans cet entretien accordé au Café pédagogique. Pour la professeure des universités en sciences de l’éducation et information, l’école n’est pas un sanctuaire coupé du monde social : elle a pour mission de former des citoyens capables de comprendre, critiquer et habiter l’espace numérique. Elle rappelle aussi que « la confiance est un levier central des apprentissages ». Régulation des plateformes, transformation de l’environnement numérique et éducation constituent, selon elle, les trois piliers d’une « troisième voie » exigeante. 

Interdire les téléphones portables aux lycéens, vraie/fausse bonne idée ?

C’est, selon moi, une vraie fausse bonne idée, et même un mauvais diagnostic posé sur un problème pourtant réel. Oui, le téléphone portable pose des questions en lycée : attention mise à rude épreuve, disponibilité cognitive potentiellement moindre, rapports sociaux complexifiés, notamment. Mais répondre à cette complexité par une interdiction générale revient à se tromper à la fois de cible et de temporalité. On parle ici de lycéens, c’est-à-dire de jeunes qui sont, juridiquement et socialement, dans un âge de transition vers l’autonomie. Leur interdire un objet qui structure déjà massivement leurs pratiques sociales, informationnelles et culturelles ne les aide ni à grandir, ni à apprendre à se réguler.

Les travaux en sciences de l’éducation et en sciences de l’information montrent bien que l’interdiction ne produit pas les effets escomptés. Elle déplace les usages sans les transformer. Elle invisibilise les pratiques au lieu de les accompagner. Elle crée aussi des contournements permanents, qui installent une relation de défiance entre élèves et institution scolaire. Or, on sait combien la confiance est un levier central des apprentissages.

Par ailleurs, il faut rappeler que le cadre législatif actuel permet déjà une régulation fine. La loi de 2018 encadre l’usage du téléphone dans les établissements scolaires, mais laisse une marge d’interprétation aux équipes, notamment au lycée. Le problème n’est donc pas l’absence de loi, mais bien la difficulté à penser collectivement des règles d’usage cohérentes, comprises et partagées. Interdire purement et simplement, c’est renoncer à ce travail pédagogique exigeant mais fondamental.

Enfin, il me semble important de dire que l’école n’a pas vocation à être un espace de mise à distance totale du monde social. Le lycée prépare à l’enseignement supérieur, au travail, à la citoyenneté. Dans aucun de ces espaces, le téléphone n’est absent. La question n’est donc pas « avec ou sans téléphone », mais « comment apprendre à vivre, travailler et s’informer avec ».

Grandir connectés, une réalité. Vous avez consacré un ouvrage aux adolescents connectés, à leurs usages. Faut-il interdire les téléphones au collège ou/et lycée ? les réseaux sociaux ? Selon vous, y a-t-il un « âge de raison » pour leur usage ?

Grandir connectés est aujourd’hui un fait social total, pour reprendre l’expression de Mauss. Les adolescents, comme nous toutes et tous faut-il le préciser, ne vivent pas « à côté » du numérique : ils vivent avec, « dedans », à travers. Mes enquêtes de terrain, comme celles de nombreux collègues, montrent que les usages adolescents sont à la fois ordinaires, structurants, et profondément relationnels. Le téléphone n’est pas un simple écran de distraction, c’est un outil de lien, d’expression de soi, de construction identitaire, et donc d’engagement, social, informationnel, culturel, politique.

Parler d’« âge de raison » est tentant, mais scientifiquement fragile. Les travaux en psychologie du développement montrent que les capacités de régulation, de distanciation critique et de contrôle attentionnel se construisent progressivement, et surtout de manière située, accompagnée, contextualisée. Il n’y a pas un âge magique à partir duquel tout irait bien. Il y a des trajectoires, des environnements familiaux, scolaires et sociaux très différents, et des vulnérabilités individuelles également.

Et donc sur un seuil fixé à 15 ans ?

Interdire les réseaux sociaux numériques aux moins de 15 ans pose, à mes yeux, plusieurs problèmes majeurs. D’abord, une inefficacité pratique évidente : les adolescents contournent déjà massivement les seuils d’âge, avec ou sans l’accord des parents. Et l’exemple nous vient de l’Australie aujourd’hui : regardez tous ces adolescents qui s’expriment toujours sur les réseaux sociaux, et adressent des « Bonjour ! Toujours là ! » aux membres du gouvernement ; avec une ironie il faut bien le dire assez mordante.

Ensuite, l’interdiction pose le problème d’une externalisation de la responsabilité : on fait porter aux familles et aux jeunes le poids d’un problème qui relève en grande partie de la conception même des plateformes. Les travaux sur l’économie de l’attention, dont le Rapport de l’ANSES auquel j’ai participé et qui vient d’être publié, montrent que les risques ne tiennent pas seulement aux usages, mais aux architectures techniques, aux algorithmes de recommandation, aux modèles publicitaires, aux design prédateurs. Finalement je m’interroge : le politique qui choisit d’interdire n’est-il pas le politique qui renonce et à agir contre les plateformes délétères, … et pour un web éthique en soutenant en contre-partie des alternatives respectueuses des données et du bien-être des individus, et à éduquer ?

Plutôt que de fixer des interdits abstraits, il me semble beaucoup plus pertinent de penser en termes de progressivité, d’accompagnement et de droits. Un collégien de 11 ans, un lycéen de 17 ans n’ont évidemment pas les mêmes usages, ni les mêmes besoins. C’est précisément pour cela qu’il faut des dispositifs éducatifs différenciés, et non des règles uniformes.

Éduquer ou interdire, est-ce l’alternative, ou y a-t-il une troisième voie ?

Cette opposition entre éduquer et interdire est, à mon sens, largement artificielle. Elle structure beaucoup de débats médiatiques, amenant chacun-e – moi la première ! – à polariser le sujet, alors que précisément il faut de la nuance, prendre le temps de cette nuance essentielle. Cette opposition manichéenne empêche de penser une véritable politique publique cohérente. Si l’éducation est centrale, et que je me prononce contre l’interdiction, cela ne signifie pas tout autoriser, ni tout moraliser. Il existe une troisième voie, exigeante, qui repose sur trois piliers : la régulation, la transformation de l’environnement numérique, et l’éducation.

La première responsabilité est celle des plateformes. On ne peut pas continuer à faire comme si les adolescents évoluaient dans un espace neutre. Les travaux sur les dark patterns, la captation de l’attention, la mise en concurrence permanente des contenus sont désormais largement documentés. Une régulation coercitive des plateformes, notamment en matière de design, de publicité ciblée, de collecte de données, est indispensable. Nous disposons d’un arsenal juridique déjà très solide, à travers le Digital Services Act, le Digital Market Act, et le RGPD notamment. Il faut souligner le rôle des instances de régulation qui existent aussi et font un travail extrêmement important.

La deuxième responsabilité consiste à proposer des alternatives. Encourager des dispositifs numériques libres, respectueux des données, pensés pour le bien-être des utilisateurs est un levier trop souvent négligé, par les politiques qui d’ailleurs font comme s’ils n’existaient pas. Et qu’on ne dise pas « oui, mais l’instance Mastodon c’est compliqué ! ». Non, ça n’est pas « compliqué », c’est juste que nous avons été tellement modélisés par les plateformes délétères, habitués à des types de designs, que nous avons besoin d’un temps d’habituation… et d’acculturation.

L’école devrait être un laboratoire de ces alternatives, au lieu d’être uniquement présentée comme un espace de restriction. Et il faut saluer ici le travail essentiel d’enseignant-es engagé-es dans cette conception d’espaces numériques respectueux des utilisateur-rices, et les directions académiques du numérique en éducation, les missions numérique, et l’ensemble des personnels (inspection, direction, éducation, enseignement) qui mettent leurs compétences au service d’un web éthique, responsable, épanouissant.

Enfin, la troisième responsabilité est éducative. L’éducation aux médias et à l’information ne peut pas se réduire à quelques séances ponctuelles ou à des discours de prévention anxiogènes. Elle doit s’inscrire de façon effective dans la durée, dans toutes les disciplines, et partir des pratiques réelles des élèves, et dans le Rapport Anses précédemment évoqué nous demandons un module identifié et intégré du cycle 1 à la Terminale. C’est ce que montrent les recherches en EMI : on apprend mieux quand on part de ce que les enfants et adolescents font déjà, quand on reconnaît leurs compétences, et qu’on les aide à les renforcer.

Quels sont les risques de l’interdiction ?

Les risques sont multiples, et ils sont bien documentés. Le premier est celui de l’inefficacité : une interdiction sans accompagnement produit des usages cachés, non régulés, souvent plus problématiques. Le deuxième est celui de l’injustice sociale. Tous les adolescents ne disposent pas des mêmes ressources, y compris familiales, pour comprendre, discuter, négocier les usages numériques. Interdire sans éduquer, c’est accentuer, en conscience, ces écarts.

Il y a aussi un risque de disqualification symbolique de la jeunesse. En construisant les adolescents comme incapables de discernement, on renforce une vision déficitaire de leurs pratiques, alors que les recherches montrent au contraire leur capacité à développer des stratégies, des normes, des formes de réflexivité. Cela nuit à leur sentiment de légitimité et à leur engagement scolaire, mais plus largement aussi au vivre-ensemble.

Enfin, l’interdiction empêche l’école de jouer pleinement son rôle. En mettant à distance les objets numériques, elle se prive d’un formidable levier pédagogique pour travailler l’information, l’argumentation, l’esprit critique, la citoyenneté numérique. Elle est aussi privée d’espaces où peuvent être discutées les pratiques, les habitudes, les représentations, où peuvent se rencontrer des mondes informationnels et culturels, bref elle est privée de ces « résonances » auxquelles appelle le philosophe Hartmut Rosa. A mes yeux, elle est privée de la Joie de se poser ensemble des questions sur le monde, de mettre le monde en partage et en discussion, de s’approprier ensemble le monde.

Les réseaux sociaux sont une source d’information pour les adolescents, et les téléphones sont dans les poches des collégiens et lycéens. Quel est le rôle de l’école selon vous et que doit-elle et peut-elle faire de cette donnée ?

L’école doit partir de cette réalité, et non la nier. Oui, les adolescents s’informent via les réseaux sociaux numériques. Les enquêtes montrent que TikTok, Instagram ou YouTube sont devenus des portes d’entrée majeures vers l’actualité, et plus largement l’information, qu’elle soit culturelle, sociale, politique. Ignorer cela, c’est renoncer à comprendre comment se construisent aujourd’hui les rapports à l’information.

Le rôle de l’école est donc fondamental. Elle doit aider les élèves à comprendre les logiques de circulation de l’information, les algorithmes, les sources, les intentions des producteurs de contenus. Elle doit leur permettre de développer une véritable culture des sources, mais aussi une conscience de leur propre rôle comme acteurs informationnels.

Concrètement, cela suppose de travailler avec les téléphones, et pas seulement contre eux. Cela suppose aussi de former les enseignants, de leur donner du temps, des ressources, et une reconnaissance institutionnelle (aujourd’hui, quand on écoute ce qui est dit sur l’interdiction à l’école du téléphone portable, on a l’impression que toute la journée élèves et enseignants scrollent sur Instagram !). L’éducation aux médias et à l’information, et l’éducation par le et au numérique, ne sont pas une option, c’est une condition de la démocratie contemporaine.

En définitive, la question du téléphone et des réseaux sociaux à l’école est moins une question de discipline que de projet éducatif. Voulons-nous former des jeunes obéissants ou des citoyens éclairés ? Des usagers passifs ou des acteurs capables de comprendre, de critiquer et de transformer leur environnement numérique ? Pour ma part, le choix est clair.

Propos recueillis par Djéhanne Gani