Changer de rythme, apaiser et réparer : passer d’une « politique de l’annonce » à une politique éducative durable

Aujourd’hui, notre École est abîmée, inquiète. Elle l’est après des années de gestion autoritaire et verticale, d’idéologie réactionnaire, de restrictions budgétaires, de communication intempestive, d’instabilité, de mépris et de séparatisme social.

De l’école au collège, du lycée général et professionnel, à l’enseignement supérieur, tout le système éducatif a subi des réformes durant les deux quinquennats du président Macron, placé sous le signe d’une instabilité chronique. La brutalité de certaines réformes, souvent conduites à rebours des expertises de la recherche et de l’expérience des professionnels qui travaillent quotidiennement dans les établissements scolaires, a profondément fragilisé l’institution.

Alors qu’une vague de précarisation, de « kits à penser », de déprofessionnalisation, de dépossession professionnelle et intellectuelle déferle sur l’École, la considération et la reconnaissance de leur expertise est un besoin et une attente forte. L’enquête internationale Talis pointait récemment le sentiment des professeurs français : seuls 4% s’estiment considérés par les dirigeants politiques comme par la société. Avec, en retour, un sentiment croissant de « travail empêché » et une défiance qui s’installe, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’institution. Les personnels ne comprennent plus toujours le sens de ce qui leur est demandé, tandis que les familles et l’opinion publique peinent à percevoir la cohérence d’un système sans cesse réformé. Coup double, donc, mais doublement raté : on a fini par fragiliser à la fois ceux qui font vivre l’École et la confiance que la société lui accorde.

Rétablir la confiance dans l’École et l’éducation : une priorité et une urgence

Cette crise se manifeste aussi par la crise du recrutement, la multiplication des démissions, des ruptures conventionnelles et des congés de longue durée.

Elle se manifeste également dans une pédopsychiatrie à la dérive, des politiques de prévention à bout de souffle, les alertes répétées sur la protection de l’enfance, les associations d’éducation populaire en difficulté et les loisirs éducatifs progressivement bradés au profit du secteur marchand.

Partout, les réponses répressives semblent s’imposer : face à une difficulté sociale, on sanctionne, on réprime, on exclut. Tout se passe comme si nos politiques ne croyaient plus en l’éducation et sacrifiaient délibérément le long terme pour satisfaire les opinions les plus conservatrices et, en retour, les renforcer. Il faut changer de cap.

Relancer la démocratisation pour notre démocratie

Alors, oui, nous avons du chemin à parcourir pour construire une École où l’on apprend ensemble, où les savoirs libèrent, émancipent et unissent tous les enfants de la République. D’autant plus que cet horizon s’est éloigné ces dernières décennies, qui ont vu croître la ségrégation sociale et les inégalités, ainsi que le séparatisme socio-scolaire, dont les groupes de niveaux constituent un exemple particulièrement révélateur.

Relancer la démocratisation de l’École, c’est faire de l’inclusion et de la lutte contre la ségrégation sociale et scolaire une véritable priorité politique. En effet, la démocratisation scolaire demeure aujourd’hui largement inachevée et reste marquée par de fortes logiques ségrégatives. La concentration des publics et la hiérarchisation des parcours fragilisent à la fois l’École et la démocratie, en installant durablement des inégalités de trajectoires. Dans un système encore largement structuré par le tri, les mécanismes d’orientation contribuent à produire des gagnants et des perdants socialement situés. La compétition s’est intensifiée sous l’effet du recul de l’État social et de la montée des logiques de responsabilisation individuelle. Relancer la démocratisation suppose donc de rompre avec ces mécanismes de tri.

Cette ambition démocratique passe également par une réflexion sur les contenus enseignés et sur les parcours proposés aux élèves : quelle place accorder à la philosophie ? Comment permettre à chacun de découvrir les métiers de l’artisanat, de l’agriculture et de l’industrie ? Comment construire une orientation fondée sur le choix plutôt que sur la relégation ou l’orientation subie ?

Car la défiance envers l’École s’est installée, nourrissant des sentiments de colère et de ressentiment qui sont dangereux pour la démocratie.

Une vision partagée existe. Une méthode aussi : rassembler.

Nous pouvons construire une vision partagée, et il nous faut, pour cela utiliser une méthode : celle du rassemblement.

L’échec de la mesure phare du « choc des savoirs » de Gabriel Attal, les groupes de niveaux, atteste de la capacité des personnels de l’éducation et des citoyens à faire corps et à remporter des victoires. C’est le front commun mené par les personnels, les familles et les associations d’éducation populaire qui a permis de faire reculer une mesure qui trahissait, à nos yeux, les missions émancipatrices de l’École. Car aimer l’École, c’est promouvoir la démocratie. C’est refuser les assignations. C’est défendre la possibilité, pour chaque enfant et chaque jeune, d’apprendre, de choisir et de construire son avenir. Tout reste possible si nous le voulons, ensemble.

Réparer avant tout

Alors, quelles pistes ? Il faut d’abord réparer : réparer les conditions de travail, les effectifs, les salaires, mais aussi réparer le sens du métier et la considération accordée à celles et ceux qui l’exercent. Le sentiment de déconsidération alimente le mal-être au travail. Reconnaître les professionnels, leur expertise, leur capacité à penser et à agir doit donc être au cœur de toute politique de refondation.

La mixité sociale et scolaire est un autre chantier nécessaire. Le séparatisme actuel est un poison pour la démocratie. La reproduction des inégalités est une bombe sociale.

L’« École des classes » nourrit des sentiments d’humiliation et de discrimination qui peuvent être durables. Car ce qui se joue dans les salles de classe dépasse largement le cadre scolaire : c’est aussi là que se construit la solidité du lien démocratique.

Pour une École plus juste, solidaire, refaire de l’École un objet démocratique

Il faut enfin faire de l’École un véritable objet démocratique, et non la laisser devenir l’affaire des seuls technocrates ou bureaucrates. Cela suppose de redonner pleinement la parole à celles et ceux qui la font vivre au quotidien, afin de retrouver collectivement le sens et la vocation de l’École. Pour cela, nous devons partir de ce qui fonctionne déjà : des enseignements de la recherche, des expériences menées sur le terrain, des réussites, mais aussi des initiatives qui, partout, montrent qu’une autre École est possible.

Il s’agit ainsi de construire une École plus ouverte, plus solidaire et davantage tournée vers l’émancipation de chacune et de chacun. Une École qui prenne le temps de transmettre, de former et d’accompagner ; une École qui s’inscrive dans le temps long, plutôt que de se laisser guider par l’urgence et la succession des réformes. C’est tout le sens de ce livre et du chantier que nous souhaitons ouvrir avec lui. Il ne s’agit pas de proposer une réforme supplémentaire, qui viendrait s’ajouter à tant d’autres, mais de contribuer à une véritable reconstruction durable de l’École pour passer d’une « politique de l’annonce » à une politique éducative durable. Une reconstruction qui ne pourra se faire qu’avec celles et ceux qui la font vivre, qui la fréquentent, qui la connaissent de l’intérieur et qui, chaque jour, la défendent.

Parce qu’il est encore temps d’agir.

Et parce que l’École, à l’image de la démocratie elle-même, est l’affaire de toutes et de tous.

Djéhanne Gani et Philippe Meirieu

« Il faut aussi que toute la société assume sa responsabilité en matière d’éducation » déclarent le pédagogue Philippe Meirieu et l’éducateur spécialisé Xavier Bouchereau dans cet entretien au Café pédagogique. Avec ce titre programmatique Parce que nous croyons encore à l’éducation (Éres, 2026) les auteurs veulent « partager le plus largement possible [leur] conviction ». Ils interrogent les fondements de l’acte éducatif et en défendent une conception profondément démocratique. De la définition de l’enfance à la tension entre transmission et émancipation, ils questionnent les pratiques des adultes et rappellent que « l’éducation est une nécessaire continuité vers l’inconnu ». « « Aider l’enfant à faire œuvre de lui-même » », c’est une très belle expression, qui embrasse la question éducative dans toute sa poésie. L’éducation est ainsi un art : un art qui se consacre à une œuvre qui n’est pas la sienne » expliquent-ils.

Pourquoi commencer par se demander « Qu’est-ce qu’un enfant ? » En quoi cette question éclaire-t-elle les pratiques éducatives, et comment la distinguer de la notion d’« infantile » ?

Philippe Meirieu : C’est une question que l’on se pose rarement et, pourtant, elle est essentielle. Elle nous impose de distinguer l’enfance comme statut juridique – l’enfance du Code civil et du Code pénal, mais aussi l’enfance de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant, un texte fondamental – de l’enfance comme processus : tous les êtres ne grandissent pas de la même manière et nul ne reçoit un « Esprit Saint » laïc et citoyen à minuit, la nuit de ses dix-huit ans. Et nous avons absolument besoin de ces deux approches : en effet, toute société démocratique a besoin de fixer une frontière entre le statut de sujet dépendant – qui a besoin que les adultes le protègent et décident pour lui de « son bien »  – et le statut d’adulte autonome qui peut s’impliquer directement dans la gestion de la Cité et doit accueillir et entourer celles et ceux qui viennent au monde. Sans cette frontière, on risque la confusion des genres et la domination de « grands éducateurs » (qu’ils soient dans la publicité ou les médias, que ce soient des leaders politiques ou religieux) qui en prétendant « éduquer les adultes » les infantilisent complètement !

Mais cette frontière ne doit pas nous laisser penser qu’il existe une sorte de saut qualitatif décisif qui adviendrait comme par miracle. Elle ne doit pas nous faire oublier notre devoir d’éducation : accompagner l’émergence et l’émancipation, nécessairement progressives, de sujets qui devront décider ce qu’ils veulent devenir. Cet accompagnement constitue précisément notre responsabilité éducative. Nous devons permettre à nos enfants de passer de la seule quête de la satisfaction pulsionnelle à l’entrée dans la réflexivité, du caprice infantile à la capacité de « penser par eux-mêmes ». C’est une exigence démocratique.

Quelle relation éducative « juste » entre adulte et enfant ? Doit-on penser leurs positions dans l’opposition, la complémentarité ou la continuité ?

Xavier Bouchereau : Les enfants ne sont ni des adversaires ni des équipiers. J’ai donc des difficultés à me retrouver dans les notions d’opposition et de complémentarité. En revanche, celle de continuité me paraît plus juste. Elle dit quelque chose d’une relation qui se construit dans le temps. Chacun a sa place, une histoire s’écrit, dont on espère que l’enfant pourra se saisir pour écrire la sienne. Or, il n’y a pas d’écriture d’une vie, pas de récit, sans écoulement du temps, sans une forme de continuité entre le passé, toujours déjà là, le présent à vivre, et l’avenir à construire. Il faut être là, à côté de l’enfant, pour l’aider à faire dialoguer ces temporalités, sans que jamais rien ne soit vraiment prévisible. Tout doit être fait au mieux, selon ce que l’adulte pense juste pour l’enfant, sans garantie que ces choix soient les bons. Ainsi va l’éducation, une nécessaire continuité vers l’inconnu que l’on participe pourtant à dessiner. Comme l’écrivait Paul Ricoeur dans Temps et récit : « Ce qui arrive est toujours autre chose que ce que nous avions attendu. »

Une contradiction féconde

Comment faire avec la tension entre l’efficacité à laquelle nous aspirons pour que nos enfants soient les plus instruits et outillés possibles pour leur vie adulte et leur émancipation qui nous impose de « lâcher prise » à un moment ou à un autre ?

Philippe Meirieu : Voilà bien la difficulté majeure de l’entreprise éducative. Celle-ci ne peut se passer ni de notre « passion fabricante » ni de notre « retenue impliquante ». Impossible de ne pas vouloir « influencer » celles et ceux qui nous sont confiés : cela reviendrait à abdiquer notre culture et nos valeurs, à renoncer à tout projet et nous conduirait vers une abstention éducative qui laisserait nos enfants désarmés. Mais impossible, tout autant, de confondre éducation et normalisation : « fabriquer l’autre » selon notre volonté, ce n’est évidemment pas l’émanciper et nous devons le laisser « se faire œuvre de lui-même » comme le disait Pestalozzi. C’est pourquoi, avec Xavier, nous avons travaillé sur cette tension qui est au cœur du métier de parent tout autant qu’au cœur de l’acte d’enseigner comme du travail social ou de l’animation. Ce n’est pas une question abstraite, c’est une question très concrète, au contraire, qui se traduit en termes de dispositifs et de postures que nous nous efforçons d’identifier.

Xavier Bouchereau : Dans le livre, Philippe emploie à plusieurs reprises l’expression « aider l’enfant à faire œuvre de lui-même ». C’est une très belle expression, qui embrasse la question éducative dans toute sa poésie. L’éducation est ainsi un art : un art qui se consacre à une œuvre qui n’est pas la sienne. Si nous pouvons accompagner un enfant sur le chemin de la vie, sa destination ne nous appartient jamais ; il lui revient de la découvrir.

Vous consacrez de longues pages à la définition de l’éducation : un risque, une promesse, un cheminement, une manière de « nourrir » … Pourquoi est-ce si difficile à définir ?

Xavier Bouchereau : Parce que chacun met derrière le mot « éducation » une certaine conception des liens entre les adultes et les enfants, mais aussi, et surtout, sa propre conception de la vie en société. Que voulons-nous pour nos enfants ? Que voulons-nous comme avenir ? Quelle société défendons-nous ? Or une seule réponse s’impose : nous ne voulons pas tous la même chose. Et les débats politiques, souvent houleux, en témoignent tous les jours. Notre société est traversée d’idéaux contradictoires, et les questions éducatives en sont le réceptacle. Mais qui peut s’arroger le droit de dire ce qui est juste ? Tout au plus pouvons-nous défendre l’idée que ces idéaux doivent pouvoir cohabiter et se respecter. Peut-être est-ce cela l’éducation : accompagner l’enfant vers une émancipation qui accepte la différence des autres. Et c’est une vraie ambition éducative dans une société de l’affrontement où l’altérité est vécue non plus comme une source d’enrichissement mais comme un danger existentiel. Peut-être qu’en définitive, l’éducation c’est d’abord apprendre l’autre.

Philippe Meirieu : Nous retrouvons là l’idéal des Lumières dans ce qu’il a de meilleur, chez Rousseau par exemple. Celui d’un universalisme modeste, qui rompt avec toute forme d’imposition arbitraire et travaille inlassablement à un double objectif : aider chacun et chacune à « penser par soi-même » et toutes et tous à « construire du commun ». On peut trouver cela utopique mais nous sommes convaincus que c’est ce double objectif qui doit nous guider au quotidien. Et que c’est non seulement possible mais absolument indispensable aujourd’hui.

Faire œuvre de pédagogie

Quelle place pour la pédagogie : est-elle propre à l’école ou partagée avec d’autres espaces éducatifs ?

Philippe Meirieu : Dès qu’il y a éducation, il y a de la pédagogie. Élever des enfants, enseigner, accompagner, animer, c’est « faire œuvre de pédagogie ». Et cela requiert d’articuler les finalités que l’on poursuit (quel profil d’humain veut-on promouvoir ? avec quel rapport aux autres et aux savoirs ?) avec les connaissances dont on dispose (ce qu’on sait de la manière dont la personne apprend et se développe et ce qu’on sait de la façon dont les savoirs qu’on transmet ont été construits et doivent être transmis) et, enfin, les méthodes et outils dont on peut se saisir ou qu’on peut inventer. Et, ainsi définie, la pédagogie n’est ni une science (avec des prescriptions à appliquer mécaniquement) ni une affaire de charisme individuel, c’est un « art de faire » : construire un cadre sécurisant et stimulant, préparer des progressions, être attentif aux événements qui surviennent, observer et comprendre ce qui se passe, prendre les bonnes décisions au bon moment. Et nous avons pu observer, avec Xavier, que cela vaut aussi bien pour l’éducateur spécialisé que pour l’enseignant, pour le parent que pour l’animateur. Nous en donnons de nombreux exemples.

Xavier Bouchereau : Ces échanges avec Philippe furent pour moi l’occasion de réinvestir la pédagogie comme le cœur du métier des éducateurs spécialisés. C’est un terme qui n’est plus beaucoup employé, à tort. Comme si nous l’avions abandonné au profit de la coordination de parcours. Or, la pédagogie nous permet de dire cette expérience humaine de la transmission entre un adulte et un enfant, qui sait se faire compétence lorsqu’elle devient un métier. Les nombreuses illustrations du livre en témoignent.

Que signifie concrètement « coéduquer » aujourd’hui ? Comment organiser la coopération entre école, familles et autres acteurs, et trouver la juste place de chacun ?

Xavier Bouchereau : La question est difficile, et pourtant centrale. Avec Philippe, nous avons essayé de partager cette conviction : les enfants ont besoin d’adultes pour grandir. Pas seulement de leurs parents, pas seulement des enseignants, mais d’adultes qui s’intéressent à eux, des adultes qui croient en leur potentiel et leur ouvrent des portes. La coéducation, ce devrait être cela : des portes qui s’ouvrent tout au long d’une vie en devenir, sans que nécessairement d’autres se ferment. Des possibles offerts à l’enfant dans des espaces différents, où ils peuvent s’éprouver et expérimenter d’autres manières d’être. Pour que ces portes restent ouvertes, il est important que l’école ne se ferme pas aux ressources de l’animation socioculturelle ou sportive, que les familles s’ouvrent à l’école, que la protection de l’enfance écoute davantage les familles. Bref, les adultes doivent reconnaître ce que les autres apportent à l’enfant, sans exclusive. Ils doivent accepter la différence de ces apports. Mieux encore : les soutenir, comme une nécessité pour que l’enfant grandisse. Mais cela n’est possible qu’en apprenant à mieux nous connaître, et donc en s’ouvrant nous-mêmes. Et là, il nous reste encore beaucoup de travail.

Philippe Meirieu : Mais c’est un travail essentiel : l’enfant est « un » et, s’il a besoin d’adultes différents qui assument, chacun, leur fonction spécifique (la filiation pour les parents, la transmission de savoirs partageables avec toutes et tous pour le corps professoral, la découverte de nouveaux horizons et de l’exercice de l’engagement dans le tissu associatif), il a besoin que tous ses éducateurs et toutes ses éducatrices se respectent et se complètent. Et, pour cela, il faut qu’ils se connaissent et se comprennent. Il faut aussi, plus largement, que toute la société assume sa responsabilité en matière d’éducation : c’est, hélas, bien loin d’être le cas ! Pensons aux joueurs de flûte et aux marchands d’illusion qui ne voient dans nos enfants et adolescents que des « cœurs de cibles », aux institutions qui ignorent trop systématiquement les droits de l’enfant, aux politiques qui préfèrent la répression, voire l’exclusion, à la prévention ! Nous, « nous croyons encore en l’éducation » et nous sommes convaincus qu’il est essentiel de faire partager le plus largement possible cette conviction.

Entretien par Djéhanne Gani

Philippe Meirieu, Xavier Bouchereau : Parce que nous croyons encore à l’éducation, Éres, 2 026

Alors quelle leçon tirer des évaluations nationales standardisées souvent jugées « précoces, chronophages et inutiles » ? Pour la huitième année consécutive pour le CP et le CE1, la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) publie les résultats des évaluations nationales standardisées réalisées à la rentrée 2025. Près de 3,9 millions d’élèves ont été évalués en français et en mathématiques dans 32 000 écoles publiques et privées sous contrat. Du neuf ? Les résultats témoignent d’une stabilité et d’inégalités persistantes liées au territoire et au type d’établissement, bref à l’origine sociale.

Huit ans après, des résultats globalement stables

« Il s’agit de la huitième édition de ce dispositif initié en 2018 pour le CP et le CE1, de la troisième édition pour le CM1 et de la deuxième édition pour le CE2 et le CM2. Ces évaluations visent à proposer, dès le début d’année, des repères. »

Alors quel constat ? Entre 2024 et 2025, les performances des élèves demeurent globalement identiques. Selon la DEPP, « entre 2024 et 2025, des taux de maîtrise stables dans la plupart des compétences et pour tous les niveaux » sont observés. Les résultats restent élevés dans certaines compétences fondamentales. Ainsi, « à la rentrée scolaire 2025, quel que soit le niveau de scolarisation, au moins trois élèves sur quatre ont une maîtrise satisfaisante en compréhension orale de textes ou de phrases ».

Quelques signaux faibles apparaissent toutefois. « Tous niveaux confondus, le taux de maîtrise de quatre compétences baisse » : en CE1, l’écriture de mots, la lecture à voix haute de textes et la lecture à voix haute de mots reculent respectivement de 1,6, 1,3 et 1,1 point. En CM1, la compétence « savoir trouver des synonymes » est également en retrait.

L’éducation prioritaire toujours confrontée à des écarts importants

« En 2025, quels que soient le niveau et la compétence évalués, les élèves scolarisés dans le secteur public hors éducation prioritaire obtiennent des taux de maîtrise satisfaisante supérieurs à ceux scolarisés en éducation prioritaire (EP). » L’un des enseignements majeurs de cette édition concerne les différences persistantes entre les élèves scolarisés hors éducation prioritaire et ceux relevant de l’éducation prioritaire. Les écarts les plus marqués concernent la compréhension orale, du CP au CE2. La DEPP invite toutefois à la prudence dans l’interprétation : « Les différences observées entre le public hors EP et l’éducation prioritaire sont à relativiser en raison du profil social en moyenne moins favorisé des élèves scolarisés en EP. » une manière d’entériner les inégalités sociales et scolaires ?

Une note plus encourageante apparaît néanmoins au CP. « Entre 2024 et 2025, les écarts de performance entre les élèves scolarisés hors EP et ceux en EP sont stables ou se réduisent dans l’ensemble des compétences évaluées en CP. »

REP+ : des progrès réels mais encore fragiles

Les résultats sont plus contrastés lorsqu’on compare les établissements hors éducation prioritaire aux écoles REP+.

La DEPP souligne que « les écarts les moins prononcés portent sur la compétence « écrire des mots » du CE1 au CM2 », avec des différences allant de 12 points en CE1 à 15,2 points en CM2. Surtout, plusieurs indicateurs témoignent d’une amélioration des résultats dans les réseaux les plus défavorisés. « Du CP au CE2, des baisses d’écart de performance entre le public hors éducation prioritaire et le REP+ » sont observées, « portées par une hausse des performances des élèves scolarisés en REP+ ».

Les progrès sont particulièrement visibles dans certaines compétences de compréhension orale et écrite. La DEPP note que « la réduction de ces écarts est principalement due à une hausse des performances des élèves scolarisés en REP+ plus importante que celle des élèves hors EP ». Mais sur une période plus longue, la tendance n’est pas uniforme. Entre 2019 et 2025, certains écarts se sont creusés en CE1 pour « écrire des syllabes », « lire à voix haute des mots » et « comprendre un texte lu seul », ainsi qu’en CM1 pour « lire à voix haute un texte ».

Des écarts filles-garçons en faveur des filles

En français, les filles ont de meilleurs résultats que les garçons dans toutes les compétences évaluées. Les écarts sont toutefois plutôt faibles, plus marqués pour « Reconnaître les principaux constituants de la phrase » et « Utiliser des marques d’accord pour les noms et adjectifs ». « Au cycle 2, les écarts filles-garçons les plus faibles concernent la fluence de lecture », notamment pour la lecture à voix haute de mots et de textes. En CE2, filles et garçons affichent également des résultats comparables en mémorisation des temps de conjugaison. Au cycle 3, les écarts sont presque inexistants en compréhension orale. « Dans la compétence « comprendre des textes à l’oral », les résultats des filles sont comparables à ceux des garçons en CM1 et légèrement plus élevés en CM2 (+ 1,2 point). » Dans l’ensemble, « entre 2024 et 2025, les écarts entre filles et garçons sont globalement stables pour la plupart des compétences ».

Une surprise venue des territoires ruraux

L’un des résultats les plus intéressants de cette édition concerne l’effet du territoire à niveau social comparable. La DEPP rappelle avoir développé un indice de position sociale (IPS) permettant de mesurer le contexte socio-économique des établissements. Or, à IPS équivalent, certaines différences apparaissent selon le type de commune.

Ainsi, pour la compétence « comprendre un texte lu seul(e) », les élèves scolarisés dans des communes rurales éloignées obtiennent de meilleurs résultats que ceux des communes urbaines très denses. « L’écart de taux de maîtrise satisfaisante dans cette compétence évaluée du CE1 au CM2 varie de 4,4 points en CM1 à 8,4 points en CM2, au bénéfice des élèves scolarisés dans des communes rurales. »Cette avance rurale n’est toutefois pas générale. Pour la compétence « lire à voix haute un texte », l’avantage change de camp : « les écarts sont ainsi en faveur des élèves citadins », atteignant jusqu’à 4,5 points en CM2.

Des inégalités persistantes

Au terme de cette huitième campagne d’évaluations, la stabilité domine. Les écarts entre filles et garçons restent faibles et certains progrès sont enregistrés dans les établissements REP+.

Mais les résultats confirment aussi la permanence des déterminants sociaux et territoriaux de la réussite scolaire. Huit ans après la mise en place du dispositif, la photographie dressée par la DEPP montre une école globalement stable dans ses performances, mais toujours traversée par des inégalités que les politiques éducatives peinent à compenser.

Djéhanne Gani

« Il est non seulement inimaginable, mais surtout impensé » dit Magali Reghezza-Zitt du monde neutre en carbone dont elle imagine la vie. Dans Bienvenue en 2055 (éditions du Seuil), la géographe propose une « fiction scientifique » pour rendre pensable un monde décarboné. Une manière de combattre le fatalisme climatique et d’ouvrir le débat sur les choix désormais politiques et démocratiques qui détermineront notre avenir. Son entretien.

Vous qualifiez cet ouvrage de « fiction scientifique ». Que recouvre cette expression ? Comment est née l’idée de ce livre et quels objectifs poursuiviez-vous en l’écrivant ?

Ce monde réchauffé et décarboné, personne n’y a jamais vécu. On pourrait donc penser qu’il s’agit de science-fiction. Il est non seulement inimaginable, mais aussi et surtout impensé.

Ce n’est pas de la science-fiction, mais une fiction scientifique. Fiction parce que ce monde n’existe pas. Scientifique parce que ce n’est pas juste le produit de mon imagination : c’est une traduction parmi d’autres de ce que nous dit la science sur ce qu’il est possible de faire pour stabiliser le réchauffement climatique.

Le premier objectif, c’est justement de permettre de penser ce monde, qui est tout sauf impossible. Et cette affirmation renvoie à deux autres objectifs. D’abord, lutter contre le narratif de l’impuissance, qui est le nouvelle arme de l’obstruction climatique. Le déni n’est plus possible et le rassurisme du « on va s’adapter » a du plomb dans l’aile. Il ne reste plus que le « c’est perdu, on n’y arrivera pas ». C’est faux. Je voulais donc parler aux convaincus, à ceux qui se battent depuis des années, pour leur dire de ne pas endosser ce discours, ne pas céder au fatalisme et au catastrophisme.

Ensuite, je voulais m’adresser à ceux qui ne sont pas plongés dans ces questions, ceux qui hésitent, ne sont pas convaincus, sont noyés sous la désinformation. Je voulais leur donner les moyens de s’approprier les connaissances et les bases du débat. On ne débat pas du réchauffement ou des lois de la thermodynamique. En revanche, on doit débattre des chemins qui nous conduisent à la neutralité carbone.

Enfin, c’était aussi ma manière de remercier tous ceux qui se sont battus pour nous par le passé pour protéger notre liberté et améliorer nos conditions de vie. Imaginez un Français né en 1926. En 1955, il aura vu des bouleversements majeurs : congés payés, sécurité sociale, droit de vote des femmes, changement de régimes politiques, aviation, voiture, révolution agricole, révolution logistique, etc., sans parler du nouvel ordre politique et géopolitique. Il aura aussi vécu un monde dans lequel la raison a été mise au service des pires abominations qui puissent être. Nous au moins, nous avons le choix. Nous ne sommes pas obligés de subir. La science nous dit que la décarbonation n’est pas une option. Mais il y a de nombreuses façons d’y arriver. La question n’est pas de savoir si, mais quand, comment, c’est-à-dire à quel prix humain et démocratique.

Dans le monde que vous décrivez en 2055, qu’est-ce qui a disparu, qu’est-ce qui a profondément changé, et que reste-t-il de notre quotidien ?

Cela dépendra des choix des décideurs politiques et économiques qui construisent les conditions de possibilités de la décarbonation. On va devoir arbitrer entre ce qu’on garde et ce à quoi on renonce, parce que ce n’est pas essentiel à notre sécurité et notre bien-être.

Dans ce futur décarboné, beaucoup de choses ont changé. On vit dans un monde électrifié et sans plastique. Nos vêtements, notre alimentation, nos logements, le contenu de nos placards, nos meubles ont changé. Nos rues se sont transformées. Nos villes, nos campagnes. Les paysages n’ont plus la même physionomie. Les bruits, les couleurs, les odeurs sont différentes. Les métiers sont différents. Notre manière de nous déplacer, de produire, de consommer est différente.

On a su préserver notre bien-être, notre confort. Le mieux n’est pas forcément synonyme de toujours plus. Notre santé s’est améliorée. Nos aliments ont plus de goût. On mange plus équilibré, avec un impact immédiat sur les maladies cardio-vasculaires, les cancers. Le petit commerce est revenu en centre-ville.Le travail a plus de sens. On travaille différemment, parfois la nuit. L’artisanat, les métiers de la récupération, du réemploi, du recyclage, ont le vent en poupe. Nos espaces publics ont été requalifiés, végétalisés. La biodiversité urbaine est protégée. L’eau est plus présente, elle circule aussi davantage. La solidarité est plus forte.

Quelle place occupe l’éducation dans votre récit ? Comment apprend-on en 2055 et de quelle manière l’école s’est-elle adaptée aux transformations environnementales, climatiques et sociales ?

Elle est centrale. Il a bien sûr fallu adapter les écoles à la chaleur, mais ça ne suffit pas. Il faut permettre aux personnels et aux enfants de se rendre sur place. Et même ainsi, la chaleur nocturne fait qu’on dort mal, que les violences interfamiliales augmentent, que les enfants sont fatigués, les personnels épuisés. L’école, qui a été rénovée entièrement, accueille les enfants qui vivent dans les conditions les plus difficiles dans des internats. On a aussi modifié le calendrier et les rythmes scolaires, adapté les programme, créé des espaces collectifs refroidis pour limiter l’interruption de l’accès à l’éducation. On a aussi réformé les parcours de formation pour les adultes, repensé l’enseignement technique et professionnel, mis en place des formations tout au long de la vie pour accompagner la reconversion. On a aussi travaillé sur les carrières car il est illusoire d’imaginer qu’à 50°, on pourra faire travailler des personnels qui présentent des comorbidités liées à l’âge ou à des maladies. En revanche, on a appris à valoriser toutes les compétences et les expériences. L’adaptation est un sujet RH majeur, pas simplement pendant les temps de crise.

Votre livre met le changement climatique au cœur des transformations de la société. Est-il avant tout le moteur du changement ou le cadre auquel les sociétés ont dû s’adapter ? 

On peut continuer à subir le réchauffement ET notre dépendance aux énergies fossiles qui réduit d’année en année notre pouvoir d’achat et qui pèse de plus en plus sur les entreprises et les finances publiques. Ou on peut s’adapter à la décarbonation. Car s’adapter au réchauffement climatique ne suffit pas. Un monde réchauffé, c’est moins d’eau, moins de sol, moins de matières premières, moins d’énergie.

De plus, les grandes puissances, comme la Chine ou même les Etats-Unis ont déjà lancé des politiques plus ou moins ambitieuses de décarbonation des usages (et pas seulement de l’énergie). La Chine est déjà leader sur le marché des énergies renouvelable ou du nucléaire. Désormais, elle modernise son appareil industriel pour développer l’offre nécessaire à la décarbonation des usages : véhicules électriques, pompes à chaleur, hauts fourneaux industriels, appareils électroménagers, etc. Aux Etats-Unis, c’est Elon Musk qui a investi dans le véhicule électrique avec Tesla….

Faut-il lire Bienvenue en 2055 comme une utopie, une dystopie, ou comme une autre manière d’imaginer l’avenir ?

Ce n’est ni une utopie, car ce futur est un des possibles. Ce n’est pas une dystopie, car le climat décrit est quasiment acté du fait de nos émissions passées. On ne revient pas en arrière. En revanche, ce sont nos actions actuelles qui permettent de stabiliser le réchauffement. On est à peine à 1,37°C depuis la période préindustrielle (1850-1900) au niveau mondial. Si on continue sur la trajectoire actuelle, on sera à +3° vers 2100 au niveau mondial, +4° au niveau français. On est déjà en train de trier les victimes des canicules car les urgences sont dépassées. Pour « seulement » 40° à l’ombre. On ne s’adapte pas à 4° car les écosystèmes s’effondrent. Et nous dépendons de la biodiversité pour nous nourrir, pour l’eau, pour rafraîchir, pour stocker le CO2.

Au fond, j’ai aussi l’espoir que nos décideurs économiques et politiques s’emparent de ce sujet et cessent de le réduire à un problème écologique, qu’ils imaginent les stratégies industrielles, agricoles, logistiques, économiques, géopolitiques, etc. Les solutions existent. Et il est démontré qu’elles apportent d’énormes bénéfices en matière de santé, de pouvoir d’achat, d’accès à l’éduction, de sécurité économique, alimentaire, etc. Paradoxalement, on avancerait plus vite si on faisait de la décarbonation une réponse au mal-logement, à la malbouffe, la réduction des inégalités, la lutte contre l’isolement des personnes âgées ou handicapées, la réindustrialisation, etc.

Prétendre traiter des problèmes économiques, sociaux, géopolitiques dans un monde et un climat qui n’existent plus, c’est ça l’utopie (ou la dystopie). Le rôle d’un gouvernement, quel que soit le bord, est de se projeter dans l’avenir pour proposer, en fonction de ses convictions, de ses valeurs, de ses appartenances partisanes, une vision stratégique de transformation, en réponse à des problèmes. Ces visions seront forcément différentes. C’est bien pour cela que la transition vers la neutralité carbone est politique et qu’elle doit être inscrite à l’agenda démocratique, car ce n’est plus un problème scientifique, c’est un choix.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Magali Reghezza-Zitt, Bienvenue en 2055, Dans un monde neutre en carbone. Seuil, 2026.

Une unanimité qui masque des tensions

« Quand on parle de protéger un enfant de six ans, il n’y a pas de droite, pas de gauche ; il n’y a que des adultes qui ont fait ou n’ont pas fait leur devoir », a déclaré la rapporteure du texte, Violette Spillebout (EPR) dans l’hémicycle.

L’adoption unanime ne doit toutefois pas faire oublier les débats qui ont accompagné l’examen du texte. Plusieurs amendements déposés par le MoDem, la droite et l’extrême droite ont suscité des inquiétudes parmi les associations et les parlementaires engagés sur le dossier. « C’est aussi une victoire contre les élus de droite et d’extrême droite : Le RN et UDR avaient déposé une centaine d’amendements pour faire obstruction aux articles 7 et 8 qui permettent le renforcement du contrôle de l’Etat et un meilleur encadrement des établissements privés. Ces 2 articles ont été votés ! » souligne la députée socialiste Fatiha Keloua Hachi qui avait présidé la commission d’enquête parlementaire.

Pour Paul Vannier, coauteur de la proposition de loi et du rapport parlementaire sur les contrôles dans les établissements scolaires, ce vote témoigne néanmoins d’une évolution profonde du regard porté sur les violences faites aux enfants. « Il n’y a plus d’opposition sourde », estime le député insoumis, ce qui traduit pour lui une évolution profonde du regard porté sur les violences faites aux enfants et sur les insuffisances du contrôle public.

Une victoire des victimes

« Ouf, quel soulagement. C’est une vraie étape », réagit le président de la FCPE et membre du comité de suivi animé par Violette Spillebout et Paul Vannier après le vote. « Ce week-end, nous étions inquiets face aux amendements déposés. »

Pour les victimes et les associations mobilisées depuis des années, le vote constitue une étape majeure. Marie-Pierre Jacquard, la professeure et lanceuse d’alerte au lycée Bayen, évoque « une immense victoire », « une victoire pour ceux qui ont été ignorés, mis en doute, réduits au silence, anéantis parfois. Aujourd’hui, les bourreaux vacillent et je ressens de l’espoir. Je veux croire qu’à partir de maintenant, les seuls qui ne dormiront plus tranquilles seront les violeurs d’enfants, les agresseurs, les harceleurs, mais aussi tous ceux qui les couvrent ou choisissent de détourner le regard. »

La mobilisation des victimes, des familles et des associations de protection de l’enfance a largement contribué à imposer le sujet dans le débat public. Commission d’enquête, auditions et enquêtes journalistiques ont progressivement mis en lumière les défaillances du système de contrôle de certains établissements.

Davantage de contrôles dans le privé, vers un alignement avec le public

Pour Violette Spillebout, le vote constitue « une étape décisive vers une meilleure protection des enfants, un meilleur contrôle des établissements publics et privés et davantage de formation ». La députée souligne également le caractère inédit de cette démarche : moins d’un an après la commission d’enquête parlementaire, une proposition de loi transpartisane issue de ses conclusions a été adoptée à l’unanimité.

Le cœur de la réforme repose sur les articles 7 à 9, qui renforcent les moyens de contrôle de l’État sur les établissements privés sous contrat. Les contrôles d’honorabilité et le suivi des personnels sont étendus au périscolaire. Le texte prévoit des évaluations systématiques tous les cinq ans, la création d’un conseil académique de l’enseignement privé chargé du suivi des établissements. Cette nouvelle instance pourra notamment examiner les contrats liant les établissements à l’État ainsi que leur articulation avec la carte scolaire.

Deux articles transfèrent également certaines compétences de contrôle des préfets vers les recteurs, réaffirmant ainsi le rôle central de l’Éducation nationale. Ces mesures constituent une transformation profonde de l’architecture du contrôle public et de son pilotage. « Depuis des décennies, l’État était aux abonnés absents », estime Paul Vannier. Selon lui, la loi marque une véritable « bascule » dans les relations entre l’État et l’enseignement privé sous contrat. Longtemps, toute tentative de réforme était freinée par la crainte de raviver la « guerre scolaire ». Les scandales révélés ces dernières années ont profondément modifié les équilibres politiques. « Pour la première fois, une majorité large accompagne ce mouvement. C’est historique. » Le député souligne qu’il existe désormais un consensus politique pour renforcer les contrôles sans que cela ne soit interprété comme une remise en cause de l’existence même de l’enseignement privé.

Un compromis assumé

Deux points n’ont pas été votés. La question de l’imprescriptibilité des violences sexuelles commises sur les mineurs n’a pas été retenue. Les dispositions relatives au secret de la confession ont également été abandonnées après d’intenses discussions parlementaires. La présidente socialiste de la commission d’enquête parlementaire regrette que « la droite, et l’extrême droite, a fait voter des amendements pour maintenir le secret de la confession, les lois de la République doivent être au-dessus des lois du culte et quand il y a confession d’un crime, il doit etre dénoncé. »

« Il y a eu des renoncements, des négociations, l’art du compromis », reconnaît Violette Spillebout. La députée défend néanmoins un choix « responsable » afin de préserver l’essentiel de la réforme. « À cette étape, le choix responsable était de protéger ce qui était déjà acquis », explique la députée. « L’essentiel est atteint : un contrôle du privé aligné sur celui du public et l’extension des contrôles d’honorabilité aux activités scolaires et périscolaires. »

Du côté des associations, plusieurs regrettent également l’absence d’un fonds d’indemnisation des victimes. Mais la plupart considèrent que les avancées obtenues demeurent substantielles. « On a enfin un texte de compromis qui ne coche pas toutes les cases, mais qui peut protéger des enfants tout de suite», résume Grégoire Ensel, président de la FCPE pour qui l’adoption du texte constitue une avancée majeure malgré les compromis consentis au cours des débats parlementaires. Le responsable associatif souligne notamment les avancées obtenues sur les contrôles réguliers des établissements privés sous contrat, les vérifications d’honorabilité des personnels et le renforcement du rôle de l’État. « C’est un vrai progrès. C’est un texte où l’on gagne beaucoup plus que ce que l’on perd. »

Pour résumer la difficulté de l’exercice parlementaire, il conclut avec cette formule imagée : « Ils ont fait entrer un Boeing dans une salle de bain. Chapeau bas.

Prochaine étape : le Sénat

Pour les auteurs du texte, la bataille se poursuit désormais au Sénat. « Cette loi peut mieux protéger les 12 millions d’élèves de ce pays », affirme Paul Vannier, qui appelle le gouvernement à accélérer son examen afin de permettre une entrée en vigueur dès la prochaine rentrée scolaire. « Je m’adresse solennellement au gouvernement : s’il est à la hauteur de l’enjeu, il doit tout mobiliser pour que le Sénat examine rapidement ce texte », déclare le député insoumis. « Cette loi peut entrer en vigueur dès la rentrée prochaine et mieux protéger les 12 millions d’élèves de ce pays. Le gouvernement doit faire son travail. Nous allons continuer jusqu’au bout. »

L’adoption de la proposition de loi apparaît déjà comme l’une des conséquences politiques les plus concrètes des révélations de Bétharram qui a fait émerger le « meeToo de l’enseignement catholique ». Après des décennies d’inaction dénoncées par les victimes, les associations et plusieurs parlementaires, la protection des enfants s’impose désormais comme une priorité politique largement partagée.

Pour Marie-Pierre Jacquard, un autre chantier reste ouvert : celui de la transparence des enquêtes administratives. « Les rapports institutionnels passés sous silence permettent trop souvent de ne jamais sanctionner les défaillances. Les victimes méritent la vérité. Une institution qui assume ses erreurs et répare ses failles est une institution plus forte. »

Djéhanne Gani

La colère est immense à Paris et ailleurs en France en ce jour de mobilisation. Avec les 172 fermetures de classes prévues à la rentrée 2026, ce sont près de 700 postes supprimés en quatre ans dans l’académie de Paris. Devant le rectorat, familles, enseignant·es et élu·es de gauche dénoncent ce mardi 31 mars 2026 une nouvelle saignée et dégradation de l’école publique. Entre manque de remplaçant·es, baisse et manque de moyens, particulièrement sensible en éducation prioritaire, la colère et l’inquiétude ne retombent pas. Le ministère annonce moins de 10% de participation contre 25 à 30% côté syndical.

Une mobilisation massive et déterminée

Il y a comme un sentiment de jour sans fin devant le rectorat de Paris ce mardi 31 mars. Familles, professeur·es et élu·es parisien·nes de gauche et écologistes se sont rassemblé·es en nombre. Beaucoup expriment une colère profonde, mêlée à une détermination intacte. « Le ministère brutalise une nouvelle fois l’école publique déjà fragilisée », résumait le syndicat majoritaire du Premier degré le Snuipp-FSU 75 à la veille de la journée de manifestation nationale.

Des centaines de postes et de classes supprimées

En quatre ans, près de 700 postes ont été supprimés à Paris. Pour la rentrée 2026, 172 classes doivent fermer, après 176 en 2025. Le SNUipp-FSU 75 conteste ces choix : « La baisse démographique à Paris, comme sur l’ensemble du territoire, devrait permettre d’améliorer les conditions d’enseignement, en garantissant des effectifs raisonnables et en créant les postes nécessaires de remplaçant·es, d’enseignant·es spécialisé·es et de formateur·rices. »

Des parents du 20e arrondissement alertent : « Il y a encore une fermeture de classe à la rentrée. Nous sommes en REP, nous avons besoin de tous les professeurs. Nous manquons déjà d’AESH. »

Jusqu’à 200 classes sans remplaçant·es chaque jour

Le manque de remplaçant·es est au cœur de la mobilisation. « La situation est catastrophique », affirme Virginie, professeure des écoles. Selon le SNUipp-FSU, depuis février, les absences de courte durée ne sont plus remplacées, tandis que les absences longues le sont « de manière chaotique », comme dans une classe de CM1 à l’école du 16 de la rue Tandou dans le 19^e arrondissement. Depuis les vacances d’hiver, jusqu’à 200 classes par jour se retrouvent sans enseignant·e. Claire Benaïm, de la FCPE du 20e arrondissement, souligne : « Il y a encore 24 fermetures, souvent dans des écoles en REP avec des indices sociaux très bas. C’est enthousiasmant de voir autant de monde, mais aussi désarmant : chaque école défend ses moyens. Sauver une classe dans une école, c’est malheureusement en fragiliser une autre. »

Moins de moyens pour les élèves les plus fragiles

Faute de postes, les dispositifs d’aide (RASED, ULIS, UPE2A) et les postes d’AESH ne sont pas créés en nombre suffisant, malgré des besoins importants. Les manifestant·es dénoncent « une logique comptable qui ignore les besoins réels », notamment dans les quartiers populaires.

Certains parents évoquent aussi les conséquences d’une fusion d’écoles dans le 20^earrondissement rue des Pyrénées : « Nous avons désormais des groupes scolaires de plus de 300 élèves, et cela ne fonctionne pas. La colère reste. »

Professeur·es et familles expriment un profond sentiment de mépris. Sur les pancartes, les messages sont sans équivoque : « Nos enfants valent plus que vos économies », « Classes supprimées, avenirs sacrifiés » ou encore « Non aux classes surchargées, respectons nos enfants ».

« Ne pas se battre école contre école »

La maire écologiste du 12 arrondissement Lucie Castets insiste sur la nécessité d’une vision d’ensemble : « On ne devrait pas se battre école contre école. Il faut garantir des moyens suffisants partout, pour toute la France, pas que Paris, pas que tel arrondissement, pas que telle école. La baisse démographique doit être une opportunité pour améliorer l’encadrement et faire de l’école publique un levier de réduction des inégalités. »

« Tant qu’on ne tournera pas la page du macronisme, on aura des fermetures de classe et un privé qui se frottera les mains tout en bénéficiant de l’argent public »

Une enseignante interroge également les choix budgétaires : « On ferme des classes dans le public, mais qu’en est-il du privé ? Combien d’argent public lui est accordé ? »

Pour la députée insoumise Sarah Legrain, « le sujet, ce n’est pas le rectorat mais les gouvernements macronistes qui enchainent des budgets d’austérité année après année. Tant qu’on ne tournera pas la page du macronisme, on aura des fermetures de classe et un privé qui se frottera les mains tout en bénéficiant de l’argent public ».

De nombreuses pancartes dénoncent la place grandissante de l’enseignement privé, révélant une inquiétude croissante pour l’avenir de l’école publique à Paris. Les manifestant·es redoutent l’évolution en cours qui accentue encore les logiques de ségrégation scolaire.

Une colère qui ne retombe pas

Dans le cortège, de nombreux parents et enseignant·es, notamment des 18e, 19e et 20e arrondissements, ont fait le déplacement. Entre pancartes, écharpes d’élu·es et délégations d’écoles, tous dénoncent une nouvelle vague de suppressions de postes. Accrochée aux grilles du rectorat, une banderole résume avec humour l’exaspération générale et les craintes des conditions d’enseignement : « En classe comme un poisson dans l’eau, pas comme des sardines en boîte ».

Année après année, la même mobilisation — et la même inquiétude pour l’avenir de l’école publique. Et la capitale n’est pas une exception.

Djéhanne Gani

« Le risque aujourd’hui est de « repeindre l’école en vert » sans toucher à ses structures profondes » lance Sylvain Wagnon. L’historien et professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Montpellier, publie un nouvel ouvrage intituléL’éducation verte, éducation de demain aux éditions Le Bord de l’eau. Ce livre, à la fois scientifique et engagé, propose de replacer l’éducation au cœur du débat politique et comme un projet de société à part entière, capable de refonder un contrat social et écologique aujourd’hui fragilisé dans le contexte des crises écologiques, sociales et démocratiques contemporaines.« Être engagé, ici, ce n’est pas être dogmatique, c’est assumer des choix de valeurs, ouvrir le débat, refuser le renoncement et contribuer à une réflexion collective sur l’avenir de l’éducation » explique-t-il dans cet entretien au Café pédagogique.

Vous publiez L’éducation verte. Pourquoi ce titre, et pourquoi parler aujourd’hui d’« éducation verte » ?

Le choix du terme « éducation verte » est volontairement fort et politique. Il ne s’agit ni d’un slogan, ni d’un simple prolongement de l’éducation au développement durable. Parler d’éducation verte, c’est affirmer que les crises écologiques actuelles nous obligent à repenser les finalités mêmes de l’éducation. L’éducation verte ne se limite pas à transmettre des savoirs sur l’environnement ou à promouvoir des comportements « vertueux » ou des éco-gestes. Elle interroge notre rapport au vivant, notre conception du progrès, la place de la coopération face à la compétition et, plus largement, le type de société que l’école contribue à construire.

Vous insistez sur le fait que l’éducation verte n’est ni une mode ni une tendance pédagogique.

Parce que l’histoire de l’éducation est jalonnée de réformes superficielles et de dispositifs temporaires. Le risque aujourd’hui est de « repeindre l’école en vert » sans toucher à ses structures profondes. Faire classe dehors occasionnellement ou végétaliser une cour d’école peut être intéressant, mais cela reste insuffisant si l’on ne questionne pas la forme scolaire, les méthodes pédagogiques, les modes d’évaluation et les valeurs transmises.

L’éducation verte ne peut pas être une variable d’ajustement. Elle suppose un changement de paradigme, qui concerne aussi bien les contenus que les pratiques pédagogiques et la gouvernance éducative.

Votre ouvrage se présente comme à la fois scientifique et engagé. Comment articulez-vous ces deux dimensions ?

Je revendique pleinement cette articulation. Le livre s’appuie sur des travaux de recherche internationaux, des rapports institutionnels de l’UNESCO, des données scientifiques solides, mais aussi sur des expériences éducatives concrètes, en France et à l’étranger.

Dans le même temps, je considère que les chercheurs et chercheuses ne peuvent pas se réfugier dans une neutralité illusoire face aux crises actuelles. Défendre l’éducation verte, c’est assumer que l’éducation est un fait politique, au sens noble du terme. Être engagé, ici, ce n’est pas être dogmatique, c’est assumer des choix de valeurs, ouvrir le débat, refuser le renoncement et contribuer à une réflexion collective sur l’avenir de l’éducation.

L’école dehors occupe une place importante dans votre réflexion. En quoi est-elle plus qu’un simple changement de lieu d’apprentissage ?

L’école dehors est un révélateur. Elle permet de questionner une école encore largement héritée du XIXᵉ siècle, fondée sur la salle de classe, la verticalité et la segmentation disciplinaire. Mais sortir dehors n’a de sens que si cela s’accompagne d’une transformation des pratiques pédagogiques. Ce qui est en jeu, ce n’est pas seulement le bien-être des élèves, mais la possibilité de redonner du sens aux apprentissages, de reconnecter l’école au monde réel, au territoire, au vivant. L’école dehors devient alors un levier pour penser une éducation plus active, plus coopérative et plus émancipatrice.

Vous parlez d’un « nouveau contrat social et écologique par l’éducation ». Que recouvre cette expression ?

Historiquement, chaque grand projet éducatif est lié à un projet de société. Aujourd’hui, nous vivons une rupture majeure : les limites planétaires rendent obsolète un modèle éducatif construit sur l’idée de croissance infinie, de compétition généralisée et d’accumulation.

Le nouveau contrat social et écologique que je défends, avec beaucoup d’autres, repose sur l’idée de former des citoyens capables de vivre dans un monde contraint, en valorisant la coopération, la solidarité, la sobriété choisie et la démocratie. L’éducation ne peut pas se contenter d’accompagner les mutations ; elle doit préparer et rendre possibles des transformations profondes de la société.

 Votre livre est préfacé par Philippe Meirieu. Que représente cette préface pour vous ?

La préface de Philippe Meirieu est avant tout un dialogue que nous poursuivons. Elle montre très clairement que l’éducation verte ne relève pas de l’injonction morale, mais d’un changement de paradigme éducatif. Son texte rappelle que l’école doit devenir une « école centrée sur le monde », où les savoirs prennent sens dans l’action, l’expérience et la responsabilité. Cette réflexion s’inscrit dans la longue histoire de l’éducation nouvelle et des pédagogies actives, que l’éducation verte prolonge et actualise.

Les postfaces de Charlotte Brun, première adjointe au maire de Lille, et de Caroline Désir, ancienne ministre de l’Éducation de la Fédération Wallonie-Bruxelles, soulignent les points de convergence entre recherche, action publique et engagement politique, et montrent que cette vision est à la fois ouverte, réaliste et fondamentalement constructive.

À qui s’adresse prioritairement ce livre ?

Aux enseignants, bien sûr, mais pas seulement. Ce livre s’adresse aussi aux chercheurs, aux formateurs, aux élus, aux décideurs publics, aux acteurs associatifs, et plus largement à toutes celles et ceux qui pensent que l’éducation est un levier démocratique majeur. Ce n’est pas un manuel de recettes pédagogiques. C’est un ouvrage de réflexion, destiné à nourrir le débat, à poser des cadres et à ouvrir des perspectives. L’objectif est moins de dire « comment faire » que de clarifier pourquoi et vers quoi faire évoluer l’école.

Quel débat espérez-vous susciter avec L’éducation verte ?

J’aimerais que l’on cesse de traiter l’éducation comme un sujet technique ou secondaire. Parler d’éducation verte, c’est poser une question centrale : quelle société voulons-nous, quelle éducation et quelle école ?

J’espère que ce livre contribuera à remettre l’éducation au cœur du débat public, non pas comme un coût, mais comme un investissement politique, social et écologique majeur. Si l’ouvrage permet de rouvrir ce débat, alors il aura pleinement rempli son rôle.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

L’éducation verte, éducation de demain aux éditions Le Bord de l’eau 16 janvier 2026

Interdire les téléphones portables aux lycéens : vraie ou fausse bonne idée ? « L’éducation aux médias et à l’information, et l’éducation par le et au numérique, ne sont pas une option, c’est une condition de la démocratie contemporaine » souligne Anne Cordier dans cet entretien accordé au Café pédagogique. Pour la professeure des universités en sciences de l’éducation et information, l’école n’est pas un sanctuaire coupé du monde social : elle a pour mission de former des citoyens capables de comprendre, critiquer et habiter l’espace numérique. Elle rappelle aussi que « la confiance est un levier central des apprentissages ». Régulation des plateformes, transformation de l’environnement numérique et éducation constituent, selon elle, les trois piliers d’une « troisième voie » exigeante. 

Interdire les téléphones portables aux lycéens, vraie/fausse bonne idée ?

C’est, selon moi, une vraie fausse bonne idée, et même un mauvais diagnostic posé sur un problème pourtant réel. Oui, le téléphone portable pose des questions en lycée : attention mise à rude épreuve, disponibilité cognitive potentiellement moindre, rapports sociaux complexifiés, notamment. Mais répondre à cette complexité par une interdiction générale revient à se tromper à la fois de cible et de temporalité. On parle ici de lycéens, c’est-à-dire de jeunes qui sont, juridiquement et socialement, dans un âge de transition vers l’autonomie. Leur interdire un objet qui structure déjà massivement leurs pratiques sociales, informationnelles et culturelles ne les aide ni à grandir, ni à apprendre à se réguler.

Les travaux en sciences de l’éducation et en sciences de l’information montrent bien que l’interdiction ne produit pas les effets escomptés. Elle déplace les usages sans les transformer. Elle invisibilise les pratiques au lieu de les accompagner. Elle crée aussi des contournements permanents, qui installent une relation de défiance entre élèves et institution scolaire. Or, on sait combien la confiance est un levier central des apprentissages.

Par ailleurs, il faut rappeler que le cadre législatif actuel permet déjà une régulation fine. La loi de 2018 encadre l’usage du téléphone dans les établissements scolaires, mais laisse une marge d’interprétation aux équipes, notamment au lycée. Le problème n’est donc pas l’absence de loi, mais bien la difficulté à penser collectivement des règles d’usage cohérentes, comprises et partagées. Interdire purement et simplement, c’est renoncer à ce travail pédagogique exigeant mais fondamental.

Enfin, il me semble important de dire que l’école n’a pas vocation à être un espace de mise à distance totale du monde social. Le lycée prépare à l’enseignement supérieur, au travail, à la citoyenneté. Dans aucun de ces espaces, le téléphone n’est absent. La question n’est donc pas « avec ou sans téléphone », mais « comment apprendre à vivre, travailler et s’informer avec ».

Grandir connectés, une réalité. Vous avez consacré un ouvrage aux adolescents connectés, à leurs usages. Faut-il interdire les téléphones au collège ou/et lycée ? les réseaux sociaux ? Selon vous, y a-t-il un « âge de raison » pour leur usage ?

Grandir connectés est aujourd’hui un fait social total, pour reprendre l’expression de Mauss. Les adolescents, comme nous toutes et tous faut-il le préciser, ne vivent pas « à côté » du numérique : ils vivent avec, « dedans », à travers. Mes enquêtes de terrain, comme celles de nombreux collègues, montrent que les usages adolescents sont à la fois ordinaires, structurants, et profondément relationnels. Le téléphone n’est pas un simple écran de distraction, c’est un outil de lien, d’expression de soi, de construction identitaire, et donc d’engagement, social, informationnel, culturel, politique.

Parler d’« âge de raison » est tentant, mais scientifiquement fragile. Les travaux en psychologie du développement montrent que les capacités de régulation, de distanciation critique et de contrôle attentionnel se construisent progressivement, et surtout de manière située, accompagnée, contextualisée. Il n’y a pas un âge magique à partir duquel tout irait bien. Il y a des trajectoires, des environnements familiaux, scolaires et sociaux très différents, et des vulnérabilités individuelles également.

Et donc sur un seuil fixé à 15 ans ?

Interdire les réseaux sociaux numériques aux moins de 15 ans pose, à mes yeux, plusieurs problèmes majeurs. D’abord, une inefficacité pratique évidente : les adolescents contournent déjà massivement les seuils d’âge, avec ou sans l’accord des parents. Et l’exemple nous vient de l’Australie aujourd’hui : regardez tous ces adolescents qui s’expriment toujours sur les réseaux sociaux, et adressent des « Bonjour ! Toujours là ! » aux membres du gouvernement ; avec une ironie il faut bien le dire assez mordante.

Ensuite, l’interdiction pose le problème d’une externalisation de la responsabilité : on fait porter aux familles et aux jeunes le poids d’un problème qui relève en grande partie de la conception même des plateformes. Les travaux sur l’économie de l’attention, dont le Rapport de l’ANSES auquel j’ai participé et qui vient d’être publié, montrent que les risques ne tiennent pas seulement aux usages, mais aux architectures techniques, aux algorithmes de recommandation, aux modèles publicitaires, aux design prédateurs. Finalement je m’interroge : le politique qui choisit d’interdire n’est-il pas le politique qui renonce et à agir contre les plateformes délétères, … et pour un web éthique en soutenant en contre-partie des alternatives respectueuses des données et du bien-être des individus, et à éduquer ?

Plutôt que de fixer des interdits abstraits, il me semble beaucoup plus pertinent de penser en termes de progressivité, d’accompagnement et de droits. Un collégien de 11 ans, un lycéen de 17 ans n’ont évidemment pas les mêmes usages, ni les mêmes besoins. C’est précisément pour cela qu’il faut des dispositifs éducatifs différenciés, et non des règles uniformes.

Éduquer ou interdire, est-ce l’alternative, ou y a-t-il une troisième voie ?

Cette opposition entre éduquer et interdire est, à mon sens, largement artificielle. Elle structure beaucoup de débats médiatiques, amenant chacun-e – moi la première ! – à polariser le sujet, alors que précisément il faut de la nuance, prendre le temps de cette nuance essentielle. Cette opposition manichéenne empêche de penser une véritable politique publique cohérente. Si l’éducation est centrale, et que je me prononce contre l’interdiction, cela ne signifie pas tout autoriser, ni tout moraliser. Il existe une troisième voie, exigeante, qui repose sur trois piliers : la régulation, la transformation de l’environnement numérique, et l’éducation.

La première responsabilité est celle des plateformes. On ne peut pas continuer à faire comme si les adolescents évoluaient dans un espace neutre. Les travaux sur les dark patterns, la captation de l’attention, la mise en concurrence permanente des contenus sont désormais largement documentés. Une régulation coercitive des plateformes, notamment en matière de design, de publicité ciblée, de collecte de données, est indispensable. Nous disposons d’un arsenal juridique déjà très solide, à travers le Digital Services Act, le Digital Market Act, et le RGPD notamment. Il faut souligner le rôle des instances de régulation qui existent aussi et font un travail extrêmement important.

La deuxième responsabilité consiste à proposer des alternatives. Encourager des dispositifs numériques libres, respectueux des données, pensés pour le bien-être des utilisateurs est un levier trop souvent négligé, par les politiques qui d’ailleurs font comme s’ils n’existaient pas. Et qu’on ne dise pas « oui, mais l’instance Mastodon c’est compliqué ! ». Non, ça n’est pas « compliqué », c’est juste que nous avons été tellement modélisés par les plateformes délétères, habitués à des types de designs, que nous avons besoin d’un temps d’habituation… et d’acculturation.

L’école devrait être un laboratoire de ces alternatives, au lieu d’être uniquement présentée comme un espace de restriction. Et il faut saluer ici le travail essentiel d’enseignant-es engagé-es dans cette conception d’espaces numériques respectueux des utilisateur-rices, et les directions académiques du numérique en éducation, les missions numérique, et l’ensemble des personnels (inspection, direction, éducation, enseignement) qui mettent leurs compétences au service d’un web éthique, responsable, épanouissant.

Enfin, la troisième responsabilité est éducative. L’éducation aux médias et à l’information ne peut pas se réduire à quelques séances ponctuelles ou à des discours de prévention anxiogènes. Elle doit s’inscrire de façon effective dans la durée, dans toutes les disciplines, et partir des pratiques réelles des élèves, et dans le Rapport Anses précédemment évoqué nous demandons un module identifié et intégré du cycle 1 à la Terminale. C’est ce que montrent les recherches en EMI : on apprend mieux quand on part de ce que les enfants et adolescents font déjà, quand on reconnaît leurs compétences, et qu’on les aide à les renforcer.

Quels sont les risques de l’interdiction ?

Les risques sont multiples, et ils sont bien documentés. Le premier est celui de l’inefficacité : une interdiction sans accompagnement produit des usages cachés, non régulés, souvent plus problématiques. Le deuxième est celui de l’injustice sociale. Tous les adolescents ne disposent pas des mêmes ressources, y compris familiales, pour comprendre, discuter, négocier les usages numériques. Interdire sans éduquer, c’est accentuer, en conscience, ces écarts.

Il y a aussi un risque de disqualification symbolique de la jeunesse. En construisant les adolescents comme incapables de discernement, on renforce une vision déficitaire de leurs pratiques, alors que les recherches montrent au contraire leur capacité à développer des stratégies, des normes, des formes de réflexivité. Cela nuit à leur sentiment de légitimité et à leur engagement scolaire, mais plus largement aussi au vivre-ensemble.

Enfin, l’interdiction empêche l’école de jouer pleinement son rôle. En mettant à distance les objets numériques, elle se prive d’un formidable levier pédagogique pour travailler l’information, l’argumentation, l’esprit critique, la citoyenneté numérique. Elle est aussi privée d’espaces où peuvent être discutées les pratiques, les habitudes, les représentations, où peuvent se rencontrer des mondes informationnels et culturels, bref elle est privée de ces « résonances » auxquelles appelle le philosophe Hartmut Rosa. A mes yeux, elle est privée de la Joie de se poser ensemble des questions sur le monde, de mettre le monde en partage et en discussion, de s’approprier ensemble le monde.

Les réseaux sociaux sont une source d’information pour les adolescents, et les téléphones sont dans les poches des collégiens et lycéens. Quel est le rôle de l’école selon vous et que doit-elle et peut-elle faire de cette donnée ?

L’école doit partir de cette réalité, et non la nier. Oui, les adolescents s’informent via les réseaux sociaux numériques. Les enquêtes montrent que TikTok, Instagram ou YouTube sont devenus des portes d’entrée majeures vers l’actualité, et plus largement l’information, qu’elle soit culturelle, sociale, politique. Ignorer cela, c’est renoncer à comprendre comment se construisent aujourd’hui les rapports à l’information.

Le rôle de l’école est donc fondamental. Elle doit aider les élèves à comprendre les logiques de circulation de l’information, les algorithmes, les sources, les intentions des producteurs de contenus. Elle doit leur permettre de développer une véritable culture des sources, mais aussi une conscience de leur propre rôle comme acteurs informationnels.

Concrètement, cela suppose de travailler avec les téléphones, et pas seulement contre eux. Cela suppose aussi de former les enseignants, de leur donner du temps, des ressources, et une reconnaissance institutionnelle (aujourd’hui, quand on écoute ce qui est dit sur l’interdiction à l’école du téléphone portable, on a l’impression que toute la journée élèves et enseignants scrollent sur Instagram !). L’éducation aux médias et à l’information, et l’éducation par le et au numérique, ne sont pas une option, c’est une condition de la démocratie contemporaine.

En définitive, la question du téléphone et des réseaux sociaux à l’école est moins une question de discipline que de projet éducatif. Voulons-nous former des jeunes obéissants ou des citoyens éclairés ? Des usagers passifs ou des acteurs capables de comprendre, de critiquer et de transformer leur environnement numérique ? Pour ma part, le choix est clair.

Propos recueillis par Djéhanne Gani