« Les sciences sociales dévoilent ce qui est maintenu caché, elles déconstruisent ce qui est naturalisé, en particulier les rapports de pouvoir et de domination qu’ils soient basés sur la classe, le genre ou la race », elles « permettent de s’émanciper des discours qui légitiment un ordre social inégalitaire auquel une partie des élites et des décideurs ont l’air d’être très attachés » analyse le sociologue Marwan Mohammed. Dans cet entretien, il plaide pour l’enseignement des sciences sociales dès le plus jeune âge, afin d’outiller les élèves face aux mécanismes de domination.

Dans « C’était pas gagné! De l’échec scolaire au CNRS. (Seuil, 2026) », le sociologue Marwan Mohammed présente son « Histoire d’une remontada », celle d’un jeu collectif tissé de solidarités et d’éducation populaire. Où l’école aussi a un rôle à jouer ! A un « détail » près, rappelle le sociologue : «  que ceux qui décident, à haut niveau, des moyens et du devenir de l’école publique soient animés par un désir ardent de réduire les écarts et les inégalités. Ce que nous vivons, l’état de notre système scolaire, est le produit de décisions politiques tout à fait rationnelles ».

« C’était pas gagné! » Votre livre part d’un décalage : celui d’un parcours scolaire heurté qui mène pourtant au CNRS. En quoi cette singularité vous a-t-elle aidé à répondre à la question : à quoi et à qui peut servir ce livre ?

Ce livre est tiré d’un mémoire réflexif dont l’écriture était requise pour l’obtention de mon Habilitation à diriger les recherches. Je n’étais au départ ni motivé pour passer ce diplôme, ni emballé à l’idée d’écrire ce mémoire dont j’ai toujours questionné l’utilité. Ce qui a débloqué mon écriture, c’est de répondre aux questions que vous mentionnez : pourquoi et pour qui ?

Et la première réponse qui m’est venue est « pour les miens », étant entendu que « les miens » sont autant les jeunes qui glissent et qui se cherchent, leurs parents, l’éducation populaire et le travail social, toutes celles et tous ceux qui croient encore à la solidarité et à l’égalité pour faire société, mais également, les minorités postcoloniales et les classes populaires… Au-delà des analyses qui permettent de comprendre comment une telle improbabilité est possible – combien de chercheurs au CNRS ont échoué au brevet des collèges et au BEP ? – j’ai aussi voulu rendre hommage aux complicités humaines qui ont permis mon parcours improbable.

En tant que « chercheur français non blanc, d’origine populaire et descendant d’indigènes », vous revendiquez une sociologie engagée, située socialement et politiquement, loin d’une science « hors sol ». Comment l’assumez-vous sans renoncer à l’exigence scientifique ?

L’exigence scientifique, c’est justement de l’assumer avec lucidité et réflexivité. L’exigence scientifique se situe avant tout dans la qualité de la construction d’un objet, du cadre théorique et des procédures méthodologiques mises en œuvre, puis dans celle des analyses. Ce qui passe par le fait de se situer, d’expliciter l’endroit d’où l’on travaille, de réfléchir à ce qu’on renvoie et ce que ça implique sur le travail scientifique. De même, chaque étape est soumise à une validation critique. Même le plus militant des sociologues doit soumettre son travail à l’évaluation rigoureuse de ses pairs. Ce sont des conditions essentielles pour produire et analyser correctement le monde social.

L’engagement tel qu’on l’entend se situe sur un autre plan, celui de l’usage public, médiatique et politique de ses réflexions, de ses résultats et de ses analyses. Et il y a différentes manières de le faire. Ce qui compte pour moi, c’est d’abord de rester dans mon champ de compétence et d’utiliser le savoir sociologique pour alimenter le débat public sur des bases scientifiques, de le mettre également à disposition des professionnels, notamment du service public et du travail social au regard des thématiques que je traite. Ce n’est pas une obligation, mais je trouve ça souhaitable que les chercheurs s’engagent, ce qui ne doit effectivement pas se faire n’importe comment.

L’éducation populaire, les voyages scolaires, la mixité sociale ont joué un rôle décisif dans votre trajectoire. Peut-on encore aujourd’hui compter sur ces leviers d’ouverture, dans une gestion  -que vous décrivez – de plus en plus néolibérale, managériale et budgétairement contrainte du secteur éducatif et social ?

Tout d’abord, il faudrait rappeler un point : tous ces dispositifs de solidarité, que ce soit l’éducation populaire, l’action sociale territoriale ou la politique de la ville, ainsi que les services publics de l’éducation ou les politiques de redistribution, sont à la fois essentiels, nécessaires, mais n’ont jamais été à la hauteur des besoins des territoires et des groupes sociaux les plus en difficulté afin de réduire structurellement les inégalités. Néanmoins, ils ont joué pour moi et continuent de jouer un rôle décisif dans les destins individuels et collectifs malgré un désengagement toujours plus net et inquiétant de la puissance publique.

De nombreux décideurs et hauts fonctionnaires ignorent, lorsqu’ils ne méprisent pas, l’importance de tous ces dispositifs locaux, au plus près des réalités, des publics les plus en difficulté, qui motivent, mobilisent, proposent, accompagnent, cherchent des solutions, parfois consolent… Aucun tableau Excel ne permettra de rendre compte des effets par capillarité de l’action de ces acteurs et de ces dispositifs de solidarité. C’est l’une de mes motivations dans le fait de publier ce livre.

Des animateurs d’une maison de quartier ont repéré le Marwan ado dans sa torpeur et en train de glisser pour lui proposer le BAFA. Le Marwan animateur et stabilisé a découvert par une collègue l’existence du DAEU, une sorte de dispositif de la 2^e chance, de raccrochage scolaire et universitaire. C’est une autre animatrice, étudiante, qui fait découvrir la sociologie en prêtant La Misère du monde de Bourdieu… et ainsi de suite.

On vous définit comme un sociologue du peuple, partisan d’une sociologie populaire et vous refusez le terme de « transfuge de classe ». Pour quelles raisons ? 

C’est comme ça qu’un proche m’a qualifié pour me taquiner alors que nous discutions du « Ballon d’or du peuple » de Karim Benzema et du « prix Nobel du peuple » d’Annie Ernaux et ça m’a fait sourire. Par contre, ce que je défends, c’est une « sociologie populaire », c’est-à-dire l’articulation de la sociologie et de l’éducation populaire, une science au service de l’intérêt général qui doit donc circuler hors du champ académique d’une part, mais également au sein des classes populaires à l’aide de formats adaptés.

Concernant la notion de « transfuge de classe », ce n’est pas que je refuse le terme, mais je considère qu’il n’est pas adapté à ma trajectoire et qu’il est saturé de sous-entendus qui me posent problème. Dans les récits de transfuge, il y a un monde quitté puis l’intégration, souvent délicate voire douloureuse, à un groupe social « supérieur ». Rejoindre les classes supérieures et le fait de quitter les siens sont considérés comme la plus légitime et désirable des voies, ce que je trouve très méprisant pour le monde quitté. Je ne critique pas le fait de partir, ça appartient à chacun et parfois c’est nécessaire. Ce qui me pose problème, c’est ne pas envisager d’autres formes d’objectifs sociaux, d’autres rapports aux siens, d’autres manières de composer avec une mobilité ascendante. De mon côté, appartenir à la bourgeoisie ou aux cercles intellectuels parisiens n’est pas un objectif de vie, m’y impliquer fait un peu partie de mon travail. Et je suis ravi des échanges qui s’y déroulent, c’est stimulant, j’y ai désormais des amis, mais ce n’est pas à cet endroit que je souhaite être ancré.

Vous montrez et illustrez que « l’échec scolaire » ne relève pas seulement des choix individuels, mais de déterminismes très concrets : carte scolaire, RER, pénurie de places, rivalités de quartier. Il y a un épisode dans votre ouvrage avec la Conseillère d’orientation psychologue. Que révèle-t-il selon vous, sur la manière dont l’institution scolaire entérine ou fabrique plutôt qu’elle ne corrige les inégalités ? Comment faire mieux ?

Il faut poser la question aux spécialistes de l’institution scolaire, ce que je ne suis pas et ce ne sont pas les propositions de réformes structurelles et pédagogiques qui manquent. C’est d’ailleurs l’une des fonctions de votre média. Mon regard n’est pas le mieux renseigné et je ne pense pas que ceux qui décident, à haut niveau, des moyens et du devenir de l’école publique soient animés par un désir ardent de réduire les écarts et les inégalités. Ce que nous vivons, l’état de notre système scolaire, est le produit de décisions politiques tout à fait rationnelles.

Mais pour être plus concret et indépendamment des politiques de réduction de la pauvreté ou des réformes nécessaires de l’École publique, il me semble qu’il nous manque un maillon intermédiaire, une politique publique d’accrochage scolaire au plus près des familles qui en ont le besoin, qui mobiliserait certes l’Éducation nationale, mais surtout le secteur de l’intervention sociale. Pour se convaincre de cette urgence, il n’y a qu’à voir l’ampleur des écarts de niveaux selon l’origine sociale et l’origine résidentielle dès les premières années du primaire.

Comment la sociologie peut-elle aider les collégiens à ne pas intérioriser l’échec comme une faute personnelle ? Vous défendez l’idée que les sciences sociales devraient être enseignées au collège. Qu’apporterait la sociologie à des élèves pour comprendre l’école, l’orientation et les inégalités auxquelles ils sont confrontés ? 

En fait je défends l’enseignement des sciences sociales dès l’école primaire, comme matière à part entière. Lorsque je découvre la sociologie au tournant de la vingtaine, je rumine depuis des années mon échec scolaire, dont l’explication n’est à mes yeux qu’individuelle. Mes parents et mes enseignants individualisent mes échecs, il n’est pas question de déterminismes, il n’y pas d’obstacles sociaux, il n’y pas de souci dans le fonctionnement de l’institution, il n’y pas de gamin moins préparé, moins armé, moins supervisé par des parents qui travaillent beaucoup et à horaires décalés, je suis censé avoir les mêmes chances que l’un de mes copains de primaire dont les parents avocats vivent dans tout un étage d’un immeuble haussmannien du centre de Paris.

Rompre avec cette fable du mérite grâce à la sociologie bourdieusienne me soulage, m’allège, me déculpabilise et me donne aussi l’envie de compenser positivement, ça me motive. La sociologie met aussi en lumière ce qui manque, comme savoir, comme méthode, comme culture générale, comme mots dans le vocabulaire pour vivre sa scolarité dans de bonnes conditions. Autant d’informations intéressantes à avoir le plus tôt possible.

Comment transmettre ces savoirs au collège sans les neutraliser, mais sans non plus les disqualifier comme militants ? Ce dernier point étant déjà sensible dans les programmes de SES du lycée. 

Il n’est pas étonnant que tout ce qui relève de l’enseignement des humanités soit l’objet de luttes politiques. Les sciences sociales posent problème, comme disait Bourdieu car elles « dévoilent » ce qui est maintenu caché, elles déconstruisent ce qui est naturalisé, en particulier les rapports de pouvoir et de domination qu’ils soient basés sur la classe, le genre ou la race. Elles permettent au citoyen de s’émanciper des discours de justification et de légitimation d’un ordre social inégalitaire auquel une partie des élites et des décideurs ont l’air d’être très attachés.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Une nouvelle fois, l’école se retrouve prise pour cible de l’extrême droite. À Lagny-sur-Marne, une action de défense des droits humains, menée par une antenne jeunes d’Amnesty International dans un lycée, a déclenché une polémique portée par un sénateur du Rassemblement national et le collectif créé par le parti d’extrême-droite Reconquête, Parents Vigilants. Accusée de « propagande militante » et d’atteinte à la laïcité sur la base de contenus qui ne leur ont pas tous été présentés, l’action des élèves ainsi que l’ONG font l’objet d’une attaque. Cet épisode, loin d’être isolé, illustre la stratégie désormais récurrente de pression et d’intimidation, par l’extrême droite, de la jeunesse et des acteurs éducatifs et associatifs.

Une polémique construite sur des informations contestées

Sur quoi reposent ces attaques ? Elles visent une action menée par l’antenne jeunes d’Amnesty International dans le cadre de la campagne nationale annuelle « Changez leur histoire ». Durant la campagne, un stand est tenu dans l’établissement présentant plusieurs situations de violations des droits humains à travers le monde.

Dans une lettre adressée au ministre de l’Éducation nationale, le sénateur RN de Seine-et-Marne Aymeric Durox dénonce des interventions réalisées « sur le temps scolaire », accusant Amnesty d’inciter les élèves « à signer et faire signer des pétitions » ou à porter des badges « exprimant des positions militantes ». Le collectif Parents Vigilants a relayé ces accusations, affirmant notamment que des badges « pro-migrants » auraient été distribués aux élèves du lycée Van Dongen. Sa présidente, Séverine Duminy, parle d’« un exemple de plus d’association militante qui doit être chassée des écoles ».

Le parlementaire évoque également des supports liés « au port de signes religieux dans le sport ». Il estime que ces actions portent atteinte à « l’exigence de neutralité du service public de l’éducation : « Cette propagande est insupportable et contrevient complètement au principe de laïcité et aux valeurs de la République », écrit le président du groupe RN au conseil régional d’Île-de-France.

Débunkage

Neutralité du service public d’éducation et laïcité contredisent-ils l’engagement associatif ou citoyen ? Selon Nicolas Cadène, haut-fonctionnaire et ancien rapporteur général de l’Observatoire de la laïcité « le principe de laïcité impose une obligation de neutralité aux agents du service public de l’éducation, mais non aux élèves, qui sont des usagers du service public. » L’auteur d’En finir avec les idées fausses sur la laïcité (édition de l’Atelier, 2025) poursuit : « Les élèves bénéficient de la liberté d’expression et de la liberté d’opinion dans les limites du bon fonctionnement du service public, du respect du pluralisme et de l’ordre public scolaire. Ils sont cependant soumis à un devoir de forte discrétion, telle que prévue par la loi du 15 mars 2004, qui interdit le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse ». De conclure, « cette loi ne vise pas l’engagement associatif ou citoyen ».

Ainsi, des actions éducatives, culturelles, humanitaires ou citoyennes, sous l’autorité du chef d’établissement et dans le respect du règlement intérieur, peuvent être autorisées. « Le code de l’éducation reconnaît la participation des élèves à la vie de l’établissement et à des initiatives collectives. Un stand tenu par des élèves, proposant des informations voire certaines pétitions, dès lors qu’il est autorisé par la direction et ne perturbe pas les enseignements, relève de ce cadre » précise Nicolas Cadène, interrogé par le Café pédagogique. La liberté d’expression des élèves est ainsi encadrée, quant à la neutralité du service public, elle s’impose aux agents, non aux élèves.

Confusion, idées fausses, informations erronées : un cocktail explosif

Alors « propagande » ? Qu’en dit le juriste expert des questions de laïcité ? « En droit, la propagande supposerait une action institutionnelle, unilatérale et contraignante. Ce n’est visiblement pas le cas ici. Un stand facultatif, tenu par des élèves, sans caractère obligatoire, sans pression et sans substitution à un enseignement, ne peut juridiquement être qualifié d’endoctrinement. Il s’agit d’une expression d’opinions dans le cadre de la vie scolaire, protégée par la liberté d’expression des élèves »

Par ailleurs, selon Amnesty, les situations évoquées – génocide à Gaza, accueil des migrants, droit des femmes musulmanes à porter des couvre chefs sportifs au sein de leurs clubs sportifs lors des compétitions -n’auraient pas fait l’objet de pétitions sur le stand tenu par les élèves de l’Antenne Jeunes. Les photographies diffusées sur les réseaux sociaux pour appuyer les accusations ne correspondent pas à l’événement incriminé : elles proviennent d’anciennes campagnes d’Amnesty. « Il n’y avait pas la pétition en question sur le stand », précise l’ONG. Si des badges ont été distribués ; il s’agissait certainement du stock des campagnes précédentes.

Les antennes jeunes d’Amnesty : un engagement encadré et reconnu

L’intervention s’inscrit dans le cadre des antennes jeunes d’Amnesty International, au nombre de 205 en France. Ces groupes, animés par des lycéen·nes et étudiant·es bénévoles, mènent des actions de sensibilisation et de mobilisation autour des campagnes de l’ONG, dont Changez leur histoire, avec le soutien d’un groupe local parrain. « Les jeunes portent nos combats. Amnesty est une association de mobilisation et d’éducation aux droits humains et aux libertés fondamentales », rappelle Sophie Fadiga, directrice du pôle Engagement et éducation aux droits humains de l’ONG.

Amnesty International dispose d’un agrément officiel de l’Éducation nationale, qui lui permet aussi d’intervenir dans les établissements scolaires. Elle souligne que ces interventions ont un objectif pédagogique : « Nos ateliers durent deux à trois heures et visent à déconstruire les idées reçues, dans un cadre strictement éducatif. Cela fait des décennies que nous intervenons dans les établissements scolaires. »

Une stratégie d’intimidation déjà documentée

Cette affaire s’inscrit dans un contexte plus large de montée de discours anti-droits et de remise en cause de l’éducation aux valeurs démocratiques. « Il y a beaucoup de confusions, notamment sur la laïcité et le foulard », alerte Sophie Fadiga, qui évoque un possible durcissement en cas d’arrivée de l’extrême droite au pouvoir.

En novembre 2023, plusieurs syndicats de l’éducation (UNSA, FSU, SUD, CGT, SGEN-CFDT) avaient déjà alerté le ministre sur les méthodes du collectif Parents Vigilants, dénonçant des pratiques assimilables à de la surveillance idéologique, du harcèlement et des campagnes de dénigrement visant enseignants et associations.

Le mode opératoire est désormais bien identifié : dénonciation publique sur les réseaux sociaux par une personnalité politique, relais par des collectifs militants, puis pression sur les établissements scolaires.

Criminaliser l’engagement des jeunes ?

Les membres des antennes jeunes d’Amnesty décrivent leur action comme un espace d’autonomie, de débat et de réflexion collective : « Nous sommes des lycéens et lycéennes de tous âges et de toutes filières. Notre point commun est la volonté d’agir pour que les droits humains soient respectés dans le monde. Nous nous réunissons une fois par mois, prenons des décisions ensemble, dans le respect de la diversité de nos opinions, tout en partageant les idéaux d’Amnesty. »

S’engager, un crime ou un droit ? « L’invocation de la laïcité pour interdire toute initiative citoyenne d’élèves n’est pas sérieuse et repose sur une confusion entre la neutralité du service public, qui s’impose aux agents et la liberté d’expression (néanmoins encadré) des usagers. La laïcité n’a pas pour objet de censurer les opinions des élèves, mais de garantir que l’institution scolaire demeure neutre. En l’absence de prosélytisme religieux, de pression ou de trouble au fonctionnement de l’établissement, il n’existe aucun fondement juridique permettant d’interdire ce type d’initiative »  répond le juriste Nicolas Cadène.

A quel renversement de valeurs assiste-t-on pour qu’au lieu de se réjouir de voir des jeunes s’engager, mener une réflexion critique, défendre des doits humains, en somme mettre en pratique l’éducation morale et civique, on trouve là matière à soupçon et danger ?

Djéhanne Gani

« Le risque aujourd’hui est de « repeindre l’école en vert » sans toucher à ses structures profondes » lance Sylvain Wagnon. L’historien et professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Montpellier, publie un nouvel ouvrage intituléL’éducation verte, éducation de demain aux éditions Le Bord de l’eau. Ce livre, à la fois scientifique et engagé, propose de replacer l’éducation au cœur du débat politique et comme un projet de société à part entière, capable de refonder un contrat social et écologique aujourd’hui fragilisé dans le contexte des crises écologiques, sociales et démocratiques contemporaines.« Être engagé, ici, ce n’est pas être dogmatique, c’est assumer des choix de valeurs, ouvrir le débat, refuser le renoncement et contribuer à une réflexion collective sur l’avenir de l’éducation » explique-t-il dans cet entretien au Café pédagogique.

Vous publiez L’éducation verte. Pourquoi ce titre, et pourquoi parler aujourd’hui d’« éducation verte » ?

Le choix du terme « éducation verte » est volontairement fort et politique. Il ne s’agit ni d’un slogan, ni d’un simple prolongement de l’éducation au développement durable. Parler d’éducation verte, c’est affirmer que les crises écologiques actuelles nous obligent à repenser les finalités mêmes de l’éducation. L’éducation verte ne se limite pas à transmettre des savoirs sur l’environnement ou à promouvoir des comportements « vertueux » ou des éco-gestes. Elle interroge notre rapport au vivant, notre conception du progrès, la place de la coopération face à la compétition et, plus largement, le type de société que l’école contribue à construire.

Vous insistez sur le fait que l’éducation verte n’est ni une mode ni une tendance pédagogique.

Parce que l’histoire de l’éducation est jalonnée de réformes superficielles et de dispositifs temporaires. Le risque aujourd’hui est de « repeindre l’école en vert » sans toucher à ses structures profondes. Faire classe dehors occasionnellement ou végétaliser une cour d’école peut être intéressant, mais cela reste insuffisant si l’on ne questionne pas la forme scolaire, les méthodes pédagogiques, les modes d’évaluation et les valeurs transmises.

L’éducation verte ne peut pas être une variable d’ajustement. Elle suppose un changement de paradigme, qui concerne aussi bien les contenus que les pratiques pédagogiques et la gouvernance éducative.

Votre ouvrage se présente comme à la fois scientifique et engagé. Comment articulez-vous ces deux dimensions ?

Je revendique pleinement cette articulation. Le livre s’appuie sur des travaux de recherche internationaux, des rapports institutionnels de l’UNESCO, des données scientifiques solides, mais aussi sur des expériences éducatives concrètes, en France et à l’étranger.

Dans le même temps, je considère que les chercheurs et chercheuses ne peuvent pas se réfugier dans une neutralité illusoire face aux crises actuelles. Défendre l’éducation verte, c’est assumer que l’éducation est un fait politique, au sens noble du terme. Être engagé, ici, ce n’est pas être dogmatique, c’est assumer des choix de valeurs, ouvrir le débat, refuser le renoncement et contribuer à une réflexion collective sur l’avenir de l’éducation.

L’école dehors occupe une place importante dans votre réflexion. En quoi est-elle plus qu’un simple changement de lieu d’apprentissage ?

L’école dehors est un révélateur. Elle permet de questionner une école encore largement héritée du XIXᵉ siècle, fondée sur la salle de classe, la verticalité et la segmentation disciplinaire. Mais sortir dehors n’a de sens que si cela s’accompagne d’une transformation des pratiques pédagogiques. Ce qui est en jeu, ce n’est pas seulement le bien-être des élèves, mais la possibilité de redonner du sens aux apprentissages, de reconnecter l’école au monde réel, au territoire, au vivant. L’école dehors devient alors un levier pour penser une éducation plus active, plus coopérative et plus émancipatrice.

Vous parlez d’un « nouveau contrat social et écologique par l’éducation ». Que recouvre cette expression ?

Historiquement, chaque grand projet éducatif est lié à un projet de société. Aujourd’hui, nous vivons une rupture majeure : les limites planétaires rendent obsolète un modèle éducatif construit sur l’idée de croissance infinie, de compétition généralisée et d’accumulation.

Le nouveau contrat social et écologique que je défends, avec beaucoup d’autres, repose sur l’idée de former des citoyens capables de vivre dans un monde contraint, en valorisant la coopération, la solidarité, la sobriété choisie et la démocratie. L’éducation ne peut pas se contenter d’accompagner les mutations ; elle doit préparer et rendre possibles des transformations profondes de la société.

 Votre livre est préfacé par Philippe Meirieu. Que représente cette préface pour vous ?

La préface de Philippe Meirieu est avant tout un dialogue que nous poursuivons. Elle montre très clairement que l’éducation verte ne relève pas de l’injonction morale, mais d’un changement de paradigme éducatif. Son texte rappelle que l’école doit devenir une « école centrée sur le monde », où les savoirs prennent sens dans l’action, l’expérience et la responsabilité. Cette réflexion s’inscrit dans la longue histoire de l’éducation nouvelle et des pédagogies actives, que l’éducation verte prolonge et actualise.

Les postfaces de Charlotte Brun, première adjointe au maire de Lille, et de Caroline Désir, ancienne ministre de l’Éducation de la Fédération Wallonie-Bruxelles, soulignent les points de convergence entre recherche, action publique et engagement politique, et montrent que cette vision est à la fois ouverte, réaliste et fondamentalement constructive.

À qui s’adresse prioritairement ce livre ?

Aux enseignants, bien sûr, mais pas seulement. Ce livre s’adresse aussi aux chercheurs, aux formateurs, aux élus, aux décideurs publics, aux acteurs associatifs, et plus largement à toutes celles et ceux qui pensent que l’éducation est un levier démocratique majeur. Ce n’est pas un manuel de recettes pédagogiques. C’est un ouvrage de réflexion, destiné à nourrir le débat, à poser des cadres et à ouvrir des perspectives. L’objectif est moins de dire « comment faire » que de clarifier pourquoi et vers quoi faire évoluer l’école.

Quel débat espérez-vous susciter avec L’éducation verte ?

J’aimerais que l’on cesse de traiter l’éducation comme un sujet technique ou secondaire. Parler d’éducation verte, c’est poser une question centrale : quelle société voulons-nous, quelle éducation et quelle école ?

J’espère que ce livre contribuera à remettre l’éducation au cœur du débat public, non pas comme un coût, mais comme un investissement politique, social et écologique majeur. Si l’ouvrage permet de rouvrir ce débat, alors il aura pleinement rempli son rôle.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

L’éducation verte, éducation de demain aux éditions Le Bord de l’eau 16 janvier 2026

La récente polémique autour d’Amélie Oudéa-Castéra, accusée de propos mensongers pour avoir justifié le choix d’un établissement privé pour son fils par des « heures non remplacées » à l’école publique, a ravivé un vieux débat : celui du rapport, ambigu et souvent méprisant, de nos élites à l’école publique. En choisissant Stanislas, établissement privé catholique, élitiste, où les élèves proviennent des milieux les plus favorisés, l’ancienne ministre avait fait un choix politique. C’est aussi le choix du séparatisme social et scolaire, de l’entre-soi, la sélection, l’homophobie et le sexisme, contraires aux valeurs d’égalité et de fraternité que porte le service public d’éducation.

« Les enseignements sont par nature les mêmes et doivent être les mêmes. Les règles y sont les mêmes. »

Edouard Geffray, ministre,  à propos de l’enseignement privé sous contrat

Le privé sous contrat : liberté pour quelques-uns, inégalités pour tous

Le ministre Edouard Geffray évoque « la liberté » pour justifier le recours au privé pour ses propres enfants. Mais au nom de la liberté de quelques-uns, l’égalité et la fraternité sont mises à rude épreuve. Et rappelons que cette « liberté de choix » est co-financée par tous puisque l’enseignement – privé sous contrat – ou subventionné est financé à près de 75 % par de l’argent public, sans obligation de carte scolaire, ni exigence de mixité sociale.

Les chiffres le confirment : les établissements privés accueillent deux fois plus d’élèves très favorisés que le public, et deux fois moins d’élèves défavorisés. Cette mise en concurrence organisée nourrit le séparatisme socio-scolaire et fragilise l’école publique. L’enjeu est social et politique : dans un contexte de creusement des inégalités, l’école devient de plus en plus ségréguée.

« Les règles y sont les mêmes », vraiment ?

Interpellé, le ministre le ministre actuel, Edouard Geffray, a tenté de désamorcer la polémique : « Si je n’avais pas confiance dans l’école publique, je ne lui aurais pas dédié un tiers de ma vie professionnelle, et je ne serais pas ministre aujourd’hui. Très clairement. Le reste, cela relève de configurations purement personnelles. » Il précise : « Les enseignements sont par nature les mêmes et doivent être les mêmes. Les règles y sont les mêmes. » En théorie, oui, mais les établissements étaient aussi peu contrôlés, comme le révèlent des scandales, Bétharram, Stanislas et tant d’autres.

Peut-on parler de « configuration personnelle » quand elle se répète et comment croire à cette équivalence quand les trajectoires scolaires de ceux qui gouvernent illustrent toutes la même sociologie ? L’écrasante majorité des huit ministres de l’Éducation sous la Macronie, ont été formés dans l’enseignement privé, tout comme le président lui-même et le Premier ministre actuel. C’est une élite qui se reproduit dans les mêmes établissements privés sous contrat ou publics élitistes et favorisés, les mêmes cercles, les mêmes prépas ou grandes écoles : un entre-soi comme fabrique d’ascension sociale.

Aimer l’école publique, c’est aimer la démocratie

Les services publics, et donc l’école publique, sont la priorité qui rassemble les Françaises et les Français. Affaiblir l’école publique, c’est affaiblir les liens sociaux, la confiance dans l’institution, le sentiment d’appartenance collective.

Le ministre l’a dit lui-même, sur France Inter, quelques jours avant la polémique : « La situation de l’école est extrêmement inquiétante. Les inégalités scolaires, adossées aux inégalités sociales, menacent la santé psychique et physique des élèves. »

Alors, de quelle école parle-t-on ? De celle que l’on chérit en discours, ou de celle qu’on abandonne en actes ?

Que faire ? Aimer l’école publique et la protéger. Non pas dans les mots, mais dans les actes. Parce qu’une éducation commune, ouverte à l’altérité, fait nation. Parce qu’elle seule peut faire vivre, réellement, la devise républicaine : Liberté, Égalité, Fraternité.

Aimer l’école publique, c’est refuser qu’elle devienne « l’école des pauvres » et c’est rappeler qu’il n’y a pas de République forte sans école publique forte. Parce qu’une éducation commune, ouverte à l’autre, éduque à la démocratie.

Et qu’un ministre de l’Éducation nationale devrait être, avant tout, le ministre de l’école publique – pas seulement celui qui la « gère », mais celui qui la défend et l’aime.

Rêvons d’un ou d’une ministre qui aime l’école publique, car l’aimer, c’est aussi aimer la démocratie. Car la mixité sociale et scolaire n’est pas un luxe, mais une condition de la démocratie.

Djéhanne Gani

« L’école n’est pas faite pour les pauvres »

Car oui, « l’école n’est pas faite pour les pauvres », pour reprendre les mots de Jean-Paul Delahaye, ancien numéro 2 du ministère et fin connaisseur des liens entre éducation et pauvreté. Penser l’école avec et pour les plus pauvres suppose un véritable changement de paradigme – et constitue la clé d’une authentique démocratisation scolaire. Or, comme l’a montré Pierre Merle, la démocratisation à l’œuvre est avant tout « ségrégative ». La ségrégation sociale mine à la fois l’école et la démocratie, et elle s’est nettement accentuée au cours des vingt dernières années.

Une bombe à fragmentation

Dès 2016, les travaux du Cnesco qualifiaient cette ségrégation de « bombe à retardement ». Sommes-nous aujourd’hui entrés dans sa phase d’irradiation ? Dans la compétition scolaire et la lutte des places – organisée par des logiques d’assèchement budgétaire des services publics, Parcoursup, Mon Master – dominent des logiques d’individualisme et de concurrence. Elles produisent mécaniquement des « gagnants » et des « perdants », socialement très marqués. L’école, pensée par et pour les élites socio-culturelles, contribue ainsi à nourrir le rejet de celles-ci.

De la défiance scolaire aux effets politiques

Les effets politiques de ce processus sont désormais bien identifiés. Les travaux de Félicien Faury, notamment dans Des électeurs ordinaires. Enquête sur la normalisation de l’extrême droite (2024), montrent que, même chez des individus ayant accédé à une certaine stabilité sociale, un faible niveau de diplôme structure un rapport spécifique à l’ordre scolaire, porteur de conséquences sociales et politiques durables.

Pour ces électeurs – souvent parents –  la question scolaire est centrale : inquiétude face à la dégradation perçue de l’école publique, ressentiment envers les groupes mieux dotés en capital culturel, défiance envers une gauche jugée socialement et culturellement distante. Autant de mécanismes qui alimentent le vote pour l’extrême droite. Dans Le Triomphe des égoïsmes tout juste publié, le sociologue Camille Peugny invite à ne pas occulter « la droitisation des classes moyennes supérieures » et leur adhésion aux valeurs du libéralisme culturel : « les déterminants du vote RN sont complexes et s’entremêlent » écrit-il.

Interroger l’école, interroger la démocratie

Interroger l’école, c’est donc interroger ses effets sur les trajectoires individuelles, les groupes sociaux… et les choix politiques. Peut-on continuer ainsi sans fragiliser davantage la démocratie ?

Sortir du chacun pour soi

Changer de paradigme est une urgence. Faire vivre l’égalité et la fraternité en actes, sortir de la logique du chacun pour soi. « La bataille scolaire [est] remportée par les classes moyennes et supérieures » comme le rappelle Camille Peugny, et les gagnants d’aujourd’hui ne sont pas les perdants d’hier : la compétition scolaire ne corrige pas les inégalités, elle les reconduit. Le plafond de verre est une claque pour les classes populaires et leurs enfants. Pourtant, il n’y a là aucun fatalisme. Des dispositifs existent, des expérimentations ont fait leurs preuves. Ceux qui agissent le savent : ce qui manque, c’est la volonté politique.

Penser l’école à partir de la pauvreté

Placer l’école sous le signe de la pauvreté est une nécessité. Car la pauvreté produit des effets profonds sur les enfants et leurs familles que l’école – et la République – ne peuvent ignorer sans mettre en péril la cohésion sociale et nationale.

Comprendre pour agir

Une journée comme celle de samedi apporte des clés précieuses pour comprendre et agir. Elle nourrit à la fois l’espoir et l’engagement en faveur d’une société plus juste, plus fraternelle et plus solidaire. Car il y a des solutions et « ça » marche.

Djéhanne Gani

Des menaces dans l’école

En 2023, Caroline Grandjean découvre l’inscription homophobe « sale gouine » sur le mur de l’école du village et dépose plainte. Elle enseigne depuis trois ans dans cette école. Trois mois plus tard, un autre tag apparaît sur le mur de l’école. Malgré la demande de son inspectrice et des réserves côté mairie, elle adresse aux familles un communiqué cosigné avec les parents d’élèves et le maire pour dénoncer l’insulte. Quand elle reçoit une menace de mort, elle porte plainte, soutenue par la directrice académique. Un troisième tag apparait « dégage la gouine ». Remedium relate que l’inspectrice demande alors à Caroline « ce qu’elle a pu faire pour qu’on s’en prenne à elle ». L’auteur de bandes dessinée et de livres pour enfants, a relaté dans Cas d’école l’histoire de Caroline en janvier 2025.

Quand la directrice académique lui propose de changer d’école pour la protéger, Caroline « refuse de plier face au corbeau ». L’administration lui propose un autre poste à la rentrée 2024, contre son gré mais pour son bien et sa protection. Mais pour elle, c’est une double sanction : victime de harcèlement et mutée loin de chez elle.

L’isolement d’une victime

Pour Caroline, garder son poste est ne pas faiblir dans la lutte contre les discriminations. Elle se sent seule et isolée dans sa circonscription. Quand elle n’a pas pu faire la rentrée en 2024 dans son école, dans un règne du #pas de vague, Caroline a des messages de la mairie du village, non de soutien mais de soulagement qu’elle ne soit pas dans son école à la rentrée, ce qui la mènera à une tentative de suicide. Le corbeau ne sera pas identifié malgré les 5 plaintes et l’enquête judiciaire.

Pour Remedium, « dernièrement il y a eu une accumulation de plusieurs événements qui ont renforcé son sentiment d’injustice. D’abord le classement sans suite de sa plainte, et puis la promotion de l’inspectrice de l’éducation nationale qui, selon elle, ne l’avait pas vraiment soutenue tout au long de cette affaire. Il y a un message dans le fait qu’elle ait choisi cette date de la rentrée pour se donner la mort. »

Son suicide révèle une nouvelle fois les manquements de l’Éducation nationale dans la gestion des violences et la protection de ses agents. Le FSU-SNuipp et le S2DE demandent l’ouverture d’une enquête administrative pour faire la lumière sur cette affaire. Pour le syndicat des directions, Caroline était « broyée par l’institution, par son village […], elle avait écrit sur un groupe de directeurs : « lundi… sera bien plus difficile pour moi que pour vous ».

Djéhanne Gani

*Au printemps, le Café pédagogique voulait échanger avec Caroline, mais sa santé ne le permettait pas. Le Café pédagogique adresse son soutien à ses proches, à la communauté éducative endeuillée.

En analysant des dispositifs comme les classes dehors ou les jardins pédagogiques, il montre dans son enquête La nature à hauteur d’enfants publiée aux éditions La découverte, que le rapport à la nature est socialement construit et inégalement transmis, selon les milieux sociaux. « Il me paraît donc important de ne pas le dépolitiser derrière un vocabulaire faussement consensuel (le « contact », la « sensibilité ») », écrit-il, soulignant que la relation à la nature peut aussi être un lieu d’inégalité et de rapports de domination. À travers cette lecture critique, Julien Vitores met en lumière les logiques de reproduction sociale à l’œuvre dans l’éducation environnementale.

« Pour les familles les plus précaires, les normes scolaires peuvent devenir culpabilisantes […] alors même que, si on prend un peu de recul, ce sont bien souvent des familles qui sont, malgré elles, très économes ». Il rappelle que « l’école ne peut pas tout » sans politiques redistributives ambitieuses.

Pourquoi avez-vous choisi d’étudier le rapport des enfants à la nature ? Qu’est-ce qui, en tant que sociologue, vous a conduit à interroger cette notion, pas si « naturelle » ou « évidente » qu’on le pense de prime abord ?

Ces dernières années, on observe un regain d’intérêt pour les pédagogies centrées sur le contact des enfants avec la nature, sur la libre exploration des espaces naturels. Derrière cet engouement contemporain, on retrouve en réalité des idées anciennes sur la proximité entre les enfants et la nature, que l’on peut faire remonter aux textes de Rousseau. Dans les textes de pédagogie, les enfants sont parfois désignés comme de « petits naturalistes en herbe » : il suffirait de les conduire au plus près de la nature pour qu’ils s’émerveillent devant le monde, cherchent à en explorer les moindres recoins, portés par leur curiosité naturelle.

Cette idée d’un attrait spontané et instinctif pour la nature m’a paru un peu simpliste. Quand on observe les enfants dans des espaces naturels, on constate que tous ne sont pas aussi à l’aise : certains ont peur des insectes tandis que d’autres s’amusent à nommer les choses qui les entourent. Par ailleurs, la « nature » c’est une notion très vaste, donc en pratique, la curiosité enfantine peut s’orienter vers des choses très différentes, selon les enfants et selon les contextes. Chercher à comprendre l’origine de ces variations me semblait être un bon point de départ pour une enquête de sociologie de l’enfance.

Vous montrez que le rapport à la nature est socialement construit. Quels écarts concrets avez-vous observés selon les origines sociales, les pratiques familiales ou les genres ?

Au cours de mon enquête, j’ai constaté que les enfants des classes supérieures et ceux des classes populaires n’avaient bien souvent pas la même familiarité avec la nature. Les enfants les plus dotés en ressources économiques et culturelles étaient bien plus enthousiastes à l’idée de me parler de leurs expériences familiales, là où ceux de classes populaires se montraient plus hésitants, incertains de leurs réponses. Certains ne comprenaient pas à quoi ce terme de « nature » faisait référence. Mais la socialisation à la nature diffère également selon que les parents appartiennent plutôt aux fractions « économiques » ou « culturelles » des classes supérieures, selon qu’ils résident en milieu urbain ou en contexte rural. Les sorties en nature peuvent ainsi donner lieu à des éducations très différentes, selon que les parents valorisent plutôt le goût de l’effort, l’exploration curieuse, l’éveil esthétique, la transmission de traditions familiales, etc.

La question des rapports de genre est cruciale, et on la retrouve, sous des formes parfois différentes, dans tous les milieux sociaux. Dès 4 ou 5 ans, les centres d’intérêt des filles et des garçons tendent à se différencier, et cela rejaillit dans leurs rapports à la nature. D’un côté, les garçons valorisent plutôt des activités qui impliquent de maîtriser l’environnement naturel, à l’aide d’outils, ou d’enrôler les éléments naturels dans des activités compétitives, voire agonistiques. Dans leurs jeux, les filles s’intéressent plus souvent à la dimension esthétique des éléments naturels, et mettent en avant le soin qu’il convient d’apporter aux êtres vivants. À nouveau, plutôt que de considérer cela comme un simple état de fait, ou comme une évidence, mon enquête invite à décrire les processus de socialisation de genre qui aboutissent à ce que ces différences se construisent et se renforcent progressivement, jusque dans les jeux des enfants au quotidien.

Vous parlez d’une « appropriation inégale » de la nature. Quelles conséquences cela a-t-il sur les enfants et leur rapport au monde ? Peut-on parler d’une nouvelle forme d’injustice environnementale ou d’une énième inégalité sociale ? 

On peut parfois avoir l’impression que la nature est un « terrain neutre » qui échappe aux rapports sociaux, un bien commun à la portée de tous et toutes. Pourtant, il faut rappeler que la nature n’est pas gratuitement et facilement accessible pour tous les enfants. Ne serait-ce que parce que cela suppose du temps libre, de bons équipements, des moyens de transport, des espaces aménagés, accessibles, etc. Et les usages éducatifs des espaces et éléments naturels impliquent également, chez les adultes, un certain type de regard cultivé sur le monde qu’on met à disposition des enfants.

Ces inégalités environnementales ne sont pas tout à fait nouvelles, et les travaux d’histoire de l’environnement montrent que certains usages récréatifs et contemplatifs de la nature sont, depuis longtemps déjà, des privilèges de classe. Mais dans des sociétés fortement urbanisées, il n’est pas étonnant que ces inégalités se renforcent. À l’heure où ces enjeux reviennent sur les devants de la scène éducative, il me paraît donc important de ne pas les dépolitiser derrière un vocabulaire faussement consensuel (le « contact », la « sensibilité »), et de considérer que la nature est aussi un espace dans lequel peuvent se rejouer des injustices et des rapports de domination.

L’école est perçue comme un levier d’accès égalitaire à la nature. Or, vous montrez qu’elle peut aussi contribuer à reproduire les inégalités. Pourquoi ? Et comment cela se manifeste-t-il dans les pratiques éducatives ?

Il est certain que l’école peut jouer un rôle de levier pour corriger certaines inégalités, en particulier en matière de découverte du monde et de la nature. Mais d’un point de vue sociologique, l’école c’est aussi le lieu dans lequel les enfants réalisent qu’ils et elles n’ont pas les mêmes expériences personnelles, et que leurs connaissances n’ont pas la même valeur aux yeux du corps enseignant.

Par exemple, à l’école maternelle, une grande partie des activités implique d’apprendre à « nommer » les choses, et les connaissances sur la nature sont très souvent valorisées. Un des scénarios éducatifs les plus ordinaires consiste à interroger les enfants avant de donner – ou de confirmer – la bonne réponse. À ce petit jeu, les enfants des classes moyennes et supérieures savent bien souvent se distinguer par leurs connaissances de la nature, et sont souvent décrits par les adultes comme déjà « stimulés », « éveillés ».

À l’inverse, pour beaucoup d’enfants des classes populaires, cela implique plus souvent de se tromper et de ne pas avoir la bonne réponse, parfois d’être corrigés et repris par leurs camarades. Comme l’ont montré d’autres enquêtes, cela peut constituer, dès l’école maternelle, une forme de « violence symbolique », pour reprendre les termes de Pierre Bourdieu. Certains enfants prennent goût à ce jeu scolaire, tandis que d’autres cherchent à s’illustrer par d’autres moyens, quitte à transgresser l’ordre scolaire.

L’éducation à l’environnement (EDD) se veut porteuse de valeurs universelles comme la sensibilisation ou l’éveil éco-citoyen. En quoi cette « écologie scolarisée » est-elle elle-même traversée par des clivages sociaux et des logiques de normalisation comme de reproduction ?

L’école est un espace où beaucoup d’enfants découvrent les questions écologiques et la nécessité de « respecter » et de « protéger » la nature ou l’environnement. Au-delà des connaissances sur la nature, c’est donc aussi un lieu de transmission d’une morale écologique, d’une forme d’éco-civisme, qui consiste à ne pas dégrader les espaces naturels, à ramasser ses déchets, ou encore à adopter des « petits gestes » dans le quotidien – des gestes que les enfants sont parfois encouragés à transmettre à leurs parents.

Là aussi, il faut bien voir que cette sensibilisation se heurte à la grande diversité des expériences familiales, entre des familles très « écolo » dans lesquelles ces attentes scolaires sont perçues comme « la base » d’une forme de bon sens écologique, et d’autres dans lesquelles cela ne fait pas véritablement partie des préoccupations du quotidien. Pour les familles les plus précaires, les normes scolaires peuvent devenir culpabilisantes. Ce sont des parents qui me disent ne pas avoir le temps ou l’énergie pour changer leur mode de vie, et qui se font parfois reprendre par leurs propres enfants (« Pourquoi nous on fait pas ça à la maison ? »). Alors même que, si on prend un peu de recul, ce sont bien souvent des familles qui sont, malgré elles, très économes.

Quelles pistes pour repenser l’éducation à la nature à l’école ? Peut-on imaginer une approche ( par et à l’école ) véritablement émancipatrice et égalitaire ?

En invitant à prendre avec du recul l’enthousiasme spontané que suscitent certaines innovations pédagogiques, on se retrouve parfois dans un rôle de sociologue « rabat-joie ». Pour autant, j’espère que mes travaux permettront justement de penser ces questions et de prendre à bras-le-corps la question des rapports à la nature et de l’éducation à l’environnement, tout en s’efforçant, conjointement, de ne pas reproduire les inégalités sociales.

Je n’ai pas de solution miracle à proposer, mais une première piste consisterait à ne pas trop exacerber l’opposition entre nature et culture, entre les espaces naturels et les choses du quotidien, y compris urbain. C’est ce qu’on observe déjà dans les pédagogies Freinet par exemple, qui valorisent la découverte des milieux, sans hiérarchiser a priori la légitimité des espaces que les enfants découvrent. Un des enjeux, à mon sens, consiste donc à encourager la découverte du monde sans sacraliser la « Nature » avec un grand « N ».

Enfin, il faut également avoir conscience du fait que l’école ne peut pas tout, et que malgré toutes les bonnes volontés du monde enseignant, les inégalités entre enfants ne pourront être pleinement réduites qu’en menant par ailleurs des politiques redistributives ambitieuses. Cela suppose d’interroger la question des moyens dont disposent les parents, mais aussi la question du temps libre, des espaces accessibles – autant de choses qui permettent d’investir le monde naturel dans des conditions qui favorisent l’éveil et la découverte.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Julien Vitores : La nature à hauteur d’enfants. Socialisations écologiques et genèse des inégalités. Editions La Découverte, 2025. (256 p.)

(Crédit photo: Tiavina Kleber)

Un récit né d’une histoire intime

Le projet naît de l’expérience personnelle de l’auteur. Fabien Toulmé est père d’une jeune fille qui a été scolarisée en ULIS (Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire), et mari d’une AESH (Accompagnante d’Élève en Situation de Handicap). De cette « double connexion », il tire un regard singulier, mêlant observation du quotidien et compréhension de l’inclusion. « Par elle, je vois les difficultés systémiques. Et l’être humain, c’est celui qui peut compenser quand il en a l’envie et la capacité », explique-t-il au Café pédagogique.

« Être investi et passionné, ça ne suffit pas » poursuit-il. Le choix de raconter le parcours d’un AESH n’est pas anodin. Fabien Toulmé sait à quel point ce métier est essentiel, et à quel point il est malmené. Il évoque la charge émotionnelle, l’absence de formation la précarité, le salaire insuffisant : « Une AESH ne peut pas vivre seul avec ce qu’elle gagne».

Mais il montre aussi la tendresse, les gestes quotidiens, les micro-victoires qui donnent du sens avec pudeur, humour et justesse. Celles qui font que, malgré tout, certains restent. Fabien Toulmé signe ici un hommage à celles et ceux qui rendent l’inclusion possible.

Une immersion dans l’école inclusive : « Y a pas un élève qui ressemble à un autre » 

Face à la frustration, parfois la colère, au décalage entre la loi et la réalité, Fabien Toulmé a ressenti le besoin d’agir à sa manière : raconter une histoire. Il résume avec pragmatisme la situation pour les parents comme pour les personnels : faire à l’échelle de ses moyens et dans les limites imposées : « Il y a le principe de l’école inclusive, et une application pas vraiment au niveau. On fait comme on peut, avec ce qu’on a. »

« Je ne prends pas parti, je raconte une histoire », déclare Fabien Toulmé. Il ne se veut ni militant, ni porte-parole. Il revendique davantage une position de témoin, de narrateur du réel : « C’est un peu comme si je posais ma caméra dans une salle ULIS. »

On y voit des personnels très engagés et « pas un élève qui ressemble à une autre » comme l’explique à la classe l’enseignante. Le personnage s’adresse aux élèves : « en soi, handicapé, c’est pas une insulte. C’est la façon dont on le dit qui peut être méchante. » Plus loin, elle poursuit : « mais c’est vrai que dire de quelqu’un qu’il est handicapé, ça peut blesser parce que ça le ramène uniquement à ça. Quand on a un handicap, on n’est pas que ça… »

Un métier difficile : « On ne fait pas des métiers faciles »

Dans ULIS, Ivan, ancien ingénieur en reconversion, devient AESH presque par hasard. Il découvre la réalité de l’inclusion scolaire : diversité des profils, complexité des besoins, fatigue des équipes, mais aussi engagement et solidarité.

« Tu es une béquille, pas une prothèse. Tu n’es pas leur prof, pas leur père, pas leur ami non plus. Il faut arriver à doser la douceur et la vérité » lui dit Madame Tramont, enseignante ULIS expérimentée pour définir son difficile métier. Ivan tente de trouver sa place auprès de Matisse, un enfant mutique. Le lien se construit lentement, dans l’incertitude et l’attention.  Au fil des pages, Fabien Toulmé montre toute la subtilité du métier : accompagner sans infantiliser, soutenir sans faire à la place, ne pas devenir indispensable.

L’auteur a multiplié les échanges, les observations en classe, écoute sa compagne, les récits quotidiens du terrain, « un super terreau humain, plein d’histoire et d’émotion » dit-il. Il découvre un monde riche, dur, humain, discret qu’il restitue dans toute sa complexité. Dès le départ, son intention est claire : se concentrer sur la relation entre un AESH et un élève. Il nous dit que « très tôt, [il a ] eu l’idée de [s]e focaliser sur la relation AESH-enfant. Deux personnes qui ne se sont pas choisies, mais qui vont faire un bout de chemin ensemble. »

Une évolution partagée, entre réparation et reconnaissance

Yvan, abîmé par un burn-out, se reconstruit au fil de cette odyssée. Toulmé met en lumière la fragilité mais aussi la force des enfants comme des adultes qui les accompagnent. Matisse, élève replié sur lui-même, finit par dire à Ivan : « Moi aussi, j’ai envie de t’aider. » Le parallèle entre l’évolution d’Ivan et celle de Matisse renforce l’émotion du récit : chacun avance à son rythme et trouve du sens dans ce qu’il vit. Et pourtant, malgré les doutes, les moments de découragement, il y a aussi des instants de grâce, comme cette évolution de Matisse que l’on voit peu à peu s’ouvrir et progresser grâce à la relation qu’il tisse avec Ivan.

« On ne fait pas des métiers faciles »

Madame Tramont confie : « On ne fait pas des métiers faciles. Et peut-être le tien est encore plus dur que le mien. » Elle reconnaît « Y a plein de fois où j’ai pensé abandonner. Parce que c’est souvent beaucoup de tristesse, de déceptions. Et puis il y a des moments comme aujourd’hui, des petites victoires qui redonnent espoir. »

« Comme la plupart des AESH, je ne vais pas faire de vieux os dans ce boulot. Trop précaire, pas assez considéré. »

Mais la précarité reste un mur : « Comme la plupart des AESH, je vais pas faire de vieux os dans ce boulot. Trop précaire, pas assez considéré. » La première difficulté est bien celle-là : un statut fragile, une faible rémunération, un temps partiel souvent subi.

Un métier tenu par l’engagement humain

« Ce que je ressens dans le parcours de ma fille, c’est que tout cela fonctionne quand il y a des gens bien dans leur tête, bien à leur place, qui font ça avec amour. » Cette phrase, glissée par Fabien Toulmé lors de l’entretien, avec pudeur mais force, dit tout de ce métier : un travail invisible, parfois ingrat, qui ne tient que grâce à celles et ceux qui accompagnent les élèves. La bande dessinée montre que rien ne fonctionne sans engagement humain, et que la relation se tisse avec du temps.

L’auteur et dessinateur montre aussi la solidarité d’équipe pédagogique, la reconnaissance des familles, les sourires, les rires, les séjours à la mer, les progrès. En creux, on perçoit les histoires plus sombres : le regard et l’épuisement d’une mère, un enfant battu, une autre hospitalisée, la détresse et la douleur.

Un regard critique, mais juste, sur l’école inclusive

Toulmé dresse un constat lucide : l’inclusion repose sur des individus qui pallient un système défaillant. Il dénonce l’écart entre les promesses et les moyens. Dans la postface, il écrit : « Les belles promesses de l’école inclusive n’étaient pas en adéquation avec la politique mise en place. Un peu comme si un commercial m’avait survendu un produit ‘top qualité’, alors qu’il était fait de bouts de ficelle. »

A la question, « alors que faire ? », il répond avec humilité avoir lu des ouvrages, observé et n’avoir pas de solution miracle : « Ce que je dis n’est pas révolutionnaire : il faut plus de budget, donc plus de gens, plus de formation. Mais ce n’est pas possible, apparemment. »

Vingt ans après la loi du 11 février 2005, 500 000 enfants sont scolarisés en situation de handicap. Les AESH sont là pour les accompagner, les classes ULIS existent… mais l’équilibre fragile ne tient bien souvent qu’à bout de bras. Derrière ces acronymes ULIS, AESH se cachent des enfants et des adultes. Fabien Toulmé leur donne un visage, une voix, une place et cette BD qu’il dédie « aux enfants extraordinaires, à leurs parents et aux professionnels passionnés et investis à leurs côtés ».

Djéhanne Gani

Fabien Toulmé : ULIS. Delcourt, 272 pages, septembre 2025.