Emballement médiatique et « approche relative » admet le ministère

Encore un indicateur ? « Ival », « Ivac », pour « Indicateur de Valeur Ajoutée des Lycées ou Collèges » pour celles et ceux qui n’auraient pas la référence.  Mais attention, d’après le ministère-même, il s’agit d’une approche relative. Si elle est ainsi relativisée, d’un point de vue scientifique, elle est pourtant largement médiatisée. Car, ces évaluations intéressent et répondent bien plus aux préoccupations des familles ou de l’opinion publique – ainsi construite au passage – que des spécialistes de l’éducation, comme bien souvent les sujets éducatifs qui font la Une de la presse, malheureusement. La preuve en est au regard des nombreuses notes et études absentes des colonnes médiatiques ou encore de l’absence de publication de données ou rapports, gardés secrets. Songeons à la publication des IPS (indicateurs de mixité sociale) rendus publics en 2022 après une bataille judiciaire menée par le journaliste Alexandre Lechenet.

IVAl, IVAC, un classement qui n’en serait pas un

L’Education nationale publie les résultats des collèges et lycées classés selon le critère de la valeur ajoutée qui « évalue l’apport propre de l’établissement à la réussite de ses élèves, compte tenu de leurs caractéristiques ». La Depp précise également que cette approche est relative. L’idée ne serait pas de classer, mais de donner une photographie et non un palmarès précise-t-on. Pour la Depp, cette valeur ajoutée permet de « comprendre et apprécier la façon dont les établissements accompagnent leurs élèves vers la réussite » et « prendre en compte les disparités importantes en e recrutement entre les établissements en termes de profils scolaires et socio-économiques des élèves ».

Ces données sont donc à destination des familles, pour éclairer leur choix.

Mais à parler de valeur ajoutée positive, n’implique-t-il pas son pendant de valeur ajoutée négative ? Les équipes pédagogiques apprécieront.

Notons que les données sont partagées avec générosité alors que la publication des IPS n’a été publique qu’au terme d’une décision de justice : le ministère a été condamné par le tribunal administratif de Paris à publier ces statistiques sociales. Depuis 20 ans, les données, également accessibles et publiques, montrent la ségrégation grandissante et combien les écarts se creusent entre les publics accueillis dans le établissements privés et publics au détriment de ces derniers. Pour favoriser (vraiment) la mixité scolaire et sociale, ne devrait-on pas cesser avec toutes ces données et leur médiatisation qui concourt à la concurrence et à la fuite ? Le jeu des réputations nuit forcément à certains établissements.

Nourrir la culture néolibérale du choix, de l’offre, de la concurrence

Il y a fort à parier que vous lirez et retrouverez dans la presse locale et nationale des articles sur les collèges et lycées de votre ville, département, région ou académie qui sont bien classés ou évalués, ceux qui font bien réussir vos enfants.

Ces indicateurs infusent une logique de marché, de choix et y habituent Car les familles ont bel et bien un choix à faire en termes de scolarité de leur enfant. Enfin, certaines familles. Si dans le cadre de la sectorisation, et de la carte scolaire, parler de choix peut étonner, c’est oublier que le secteur privé échappe à ces conditions. La politique du choix fait celle du privé finalement.

Des effectifs réduits dans les classes ne seraient-ils pas une valeur ajoutée objective, et non pas « relative » ? De même, faire reculer la ségrégation des établissements serait une valeur ajoutée aux établissements les plus défavorisés.

Approche relative, médiatisation, c’est le cocktail et le traitement médiatique réservé à l’école. Comme l’abaya qui cache la forêt, l’uniforme cache l’indigence de tous ces contre-feux qui ne parlent pas des réels difficultés et enjeux pour les personnels et élèves.

Djéhanne Gani

Un phénomène massif… mais invisible

Le travail des lycéens n’est pas anecdotique. Selon cette enquête menée auprès de 6 000 élèves, par deux laboratoires du CNRS, dont le Céreq (centre d’études et de recherche sur les qualifications) et de l’INJEP (Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire) sont partenaires, près d’un quart d’entre eux exercent une activité rémunérée pendant l’année scolaire — en soirée, le week-end ou durant les petites vacances. En lycée professionnel, la proportion atteint près d’un élève sur trois.

Baby-sitting, restauration, livraison, entraide familiale ou activités informelles : les formes d’emploi sont multiples et concernent toutes les filières, de la seconde à la terminale. Pourtant, cette réalité reste largement absente des radars institutionnels et scientifiques en France. « Quel que soit l’établissement, le travail lycéen s’avère largement sous-estimé par l’ensemble des professionnel·les enquêté·es. À l’évocation d’enquêtes anciennes estimant à près de 20 % la proportion de lycéen·nes concerné.es, nos interlocuteur·ices sont, le plus souvent, très surpris. Le travail des lycéen·nes est perçu quasi systématiquement comme minoritaire au sein de leur établissement » soulignent les auteurs de l’enquête du Cereq.

Dans les établissements, un impensé

Le constat est pourtant frappant : le travail des élèves est rarement identifié par les équipes pédagogiques. Lorsqu’il l’est, c’est presque exclusivement à travers ses effets négatifs perçus en classe : fatigue, absentéisme, décrochage.

« Peu des professionnel·les interrogé·es disent s’être posé la question de son existence. Le sujet n’est pas tabou, mais il est présenté comme étranger aux enjeux scolaires, relégué à des dimensions biographiques et supposé ne concerner qu’une infime partie des élèves » relève la note du Cereq sur les premiers résultats de l’enquête menée en 2025. Les enseignants sous-estiment largement le phénomène, contrairement aux personnels de vie scolaire, plus en prise avec le quotidien des élèves. De leur côté, les lycéens maintiennent souvent une frontière étanche entre école et travail, d’autant plus lorsque l’activité est non déclarée.

Inégalités sociales et trajectoires scolaires

Derrière cette invisibilité se jouent pourtant des enjeux majeurs. Le travail lycéen révèle des logiques sociales opposées. S’il est un outil d’autonomie et de socialisation dans les milieux favorisés, c’est une nécessité économique dans les familles modestes ou précaires : « souvent ces jeunes disent travailler pour aider les parents ».

Si « le sens du lien entre les difficultés scolaires etl’emploi lycéen n’est pas […] fermement établi […], les difficultés peuvent conduire à l’emploi autant que l’emploi conduire aux difficultés », autre point que relève l’étude sur les lycéens de la voie professionnelle à qui les entreprises proposent un emploi à l’issue d’une période de stage (PFMP) pouvant mener à la rupture d’étude.

La monoparentalité, les situations économiques fragiles ou encore les parcours migratoires, notamment pour les mineurs non accompagnés, favorisent le recours précoce à une activité rémunérée.

Cette réalité du travail lycéen pourrait accentuer les inégalités car les élèves les plus précaires sont ceux qui travaillent le plus, au risque de fragiliser leur scolarité. Toutefois, les effets ne sont pas uniformes. Ils dépendent du temps consacré, des conditions de travail et du caractère choisi ou contraint de l’activité.

Repenser le « métier d’élève »

Si les discours de l’institution valorisent l’insertion professionnelle… force est de constater qu’elle ignore les premières expériences des élèves, pourtant structurantes.

Reconnaître ce phénomène devient urgent pour en tirer quelques leçons, notamment en termes de politiques de lutte contre la pauvreté (bourses, fonds social). Car selon ses conditions, le travail peut être une opportunité ou un facteur de décrochage. Cette enquête permettra-t-elle de regarder enfin la réalité en face pour réduire les inégalités et accompagner des parcours de vie qui commencent, déjà, bien avant la sortie de l’école ?

Djéhanne Gani

De quoi Parcoursup est-il le nom ? « En individualisant les résultats, Parcoursup contribue à rendre cette inégalité invisible », « l’échec se personnalise, alors même qu’il est en partie structurel ». Pour Alban Mizzi, sociologue au Centre Émile Durkheim (Université de Bordeaux) et auteur de Parcoursup, la grande épreuve (Le Bord de l’eau, 2026), la plateforme d’accès à l’enseignement supérieur est bien davantage qu’un simple outil de sélection. Elle constitue une expérience sociale décisive, où se révèlent les écarts de ressources, les mécanismes de classement et les tensions d’un système éducatif fondé sur le mérite. « Ce que Parcoursup consacre, en réalité, c’est moins le mérite au sens strict que la maîtrise du jeu » : dans cet entretien au Café pédagogique, il décrypte les effets de Parcoursup sur les lycéens, leurs familles et l’institution scolaire.

Parcoursup, n’est pas qu’un algorithme, mais une grande épreuve — qu’est-ce que vous voulez dire par là ?

Parcoursup, c’est plusieurs choses. C’est une plateforme numérique, et aussi un algorithme qui gère des dossiers et distribue des places dans le supérieur. Cette image-là n’est pas fausse, mais elle est très incomplète. Ce que j’ai voulu montrer dans ce livre, c’est que Parcoursup est avant tout une expérience vécue, souvent intense, parfois douloureuse. Pour les lycéens qui la traversent, c’est un moment où ils se retrouvent évalués, jugés, classés, et confrontés à une image d’eux-mêmes qu’ils n’avaient pas toujours anticipée. C’est un moment où l’identité est en jeu, où les projets se heurtent à la réalité, où certains confirment leur confiance en eux et d’autres la voient s’effriter. Le terme d’ »épreuve », dans la tradition sociologique, désigne précisément ça : une situation dans laquelle les individus sont mis à l’épreuve d’eux-mêmes, de leurs ressources, de leur place dans la société.

Que révèle votre enquête sur l’expérience vécue des élèves ? Que fait Parcoursup à notre jeunesse ?

Ce que j’ai vu, en suivant des lycéens pendant plusieurs mois, c’est d’abord une très grande hétérogénéité des expériences. Il y a ceux qui traversent ça avec une sérénité déconcertante, parce qu’ils savent où ils vont, parce que leurs parents ont déjà fait ça avec un aîné, parce qu’ils ont un dossier solide et un entourage qui les rassure. Et puis il y a ceux qui vérifient l’application dix fois par jour, qui ne dorment pas la nuit des résultats, qui se retrouvent sur des listes d’attente qu’ils ne comprennent pas…

Ce que fait Parcoursup à la jeunesse, c’est en partie ça : rendre visibles des choses. Pour certains jeunes, c’est la première fois qu’ils reçoivent un verdict aussi net, aussi chiffré, aussi irrévocable en apparence. La joie de celui qui « a tout eu » est aussi réelle que le sentiment d’échec de celui qui se retrouve en attente de partout. Ce sont des émotions qui participent à la construction de soi, à la façon dont les jeunes se perçoivent, se valorisent ou se dévalorisent.

Et le mérite dans tout ça ? Parcoursup est-il un système juste, égalitaire ?

La question du mérite est au cœur de tout. Parcoursup se présente, et ses défenseurs l’ont souvent dit, comme un système qui met fin au hasard, qui rétablit l’équité, qui permet enfin de valoriser le travail et les projets des élèves. L’intention est sans doute là, mais ce que montre l’enquête, c’est que le mérite n’est jamais un point de départ neutre. Il est toujours déjà façonné par des conditions inégales : par le lycée qu’on a fréquenté, par les parents qui ont aidé à rédiger la lettre de motivation ou à choisir les spécialités de bac, par la capacité à se projeter dans l’avenir, à « se vendre », à comprendre les codes de la procédure.

Ce que Parcoursup consacre, en réalité, c’est moins le mérite au sens strict que la maîtrise du jeu. Les lycéens les mieux dotés sont aussi ceux qui savent comment se présenter, comment valoriser leur dossier, comment décoder les attentes des commissions. Les autres font de leur mieux, mais souvent sans les mêmes outils. Et en individualisant les résultats, Parcoursup contribue à rendre cette inégalité invisible : si tu n’as pas été pris, c’est que ta stratégie n’était pas bonne, ton dossier insuffisant, ton projet pas assez clair. L’échec se personnalise, alors même qu’il est en partie structurel.

Maintenant, est-ce que c’est juste ? Égalitaire ? Non. Mais pas non plus une injustice brute et cynique, et c’est peut-être plus difficile à combattre.

Parcoursup classe. Est-ce l’aboutissement logique d’un système éducatif qui classe depuis toujours ?

Oui, mais ça s’intensifie et se formalise. L’école française trie par les filières, les options, les mentions, les grandes et les petites classes : toute la scolarité est traversée par une hiérarchie tacite. Ce que Parcoursup fait, c’est rendre ce tri explicite, chiffré, à un moment particulièrement sensible de la vie des jeunes.

Ce qui est nouveau aussi, c’est l’architecture du dispositif lui-même. Avec Parcoursup, des enseignants à l’université se retrouvent à classer des milliers de dossiers de lycéens, souvent avec peu de temps, peu de moyens, et beaucoup d’incertitude sur les critères à retenir. J’ai enquêté à l’intérieur de ces commissions, et ce que j’y ai vu est assez éloigné de la rigueur méritocratique affichée. Des lettres de motivation que personne ne lit vraiment, des « fiches avenir » dont personne ne sait trop quoi faire, des notes qui comptent mais dont la valeur varie d’un lycée à l’autre. Parcoursup classe, et dans des conditions qui ne sont pas aussi transparentes ni aussi objectives que la communication officielle le laisse entendre.

Comment mieux orienter et accompagner les élèves ?

La question de l’accompagnement est centrale, et mon livre montre à quel point il est inégalement distribué. Certains lycéens arrivent dans Parcoursup avec un projet clair, des parents qui connaissent le système, un lycée qui a organisé des ateliers de préparation. D’autres arrivent seuls, sans filet, dans une procédure qu’ils ne comprennent pas vraiment.

Ce qui me semble nécessaire, c’est d’abord de reconnaître que l’orientation ne se joue pas au dernier trimestre de terminale. Elle se prépare bien plus tôt, dès le choix des spécialités de première, et même bien avant. Ce qui implique un accompagnement beaucoup plus précoce, continu, et surtout davantage attentif aux élèves moins outillés pour compenser les lacunes du système.

Les conseillers d’orientation (les psychologues de l’Éducation nationale) sont souvent surchargés et insuffisamment nombreux. Les enseignants font ce qu’ils peuvent, mais ce n’est pas leur métier premier. Ce qu’il faudrait, c’est une prise en charge réelle et structurée de la question de l’orientation tout au long du lycée, avec des professionnels formés, disponibles, capables de travailler avec les familles les moins outillées.

Et puis il faudrait rendre la procédure plus lisible. L’opacité des critères de sélection des commissions génère une anxiété très forte, et elle est en grande partie évitable.

Que faire de Parcoursup — le supprimer, le modifier, ou le remplacer, mais par quoi ?

Il faut bien comprendre qu’aucune procédure ne sera jamais neutre. Le système précédent, APB, avait ses propres défauts, et le tirage au sort qui s’y pratiquait était lui aussi profondément problématique, même s’il faut le dire clairement : le tirage au sort était extrêmement marginal. Ensuite parce que la question de l’orientation vers le supérieur est une vraie question de politique éducative, qui ne se résout pas simplement en changeant de plateforme.

Ce qui me semble plus important, c’est de travailler sur plusieurs niveaux à la fois. La transparence d’abord : les critères de classement des commissions doivent être rendus publics, compréhensibles, et véritablement harmonisés et audibles en aval. Aujourd’hui, il y a autant d’algorithmes que de commissions, et les candidats ne savent pas vraiment à quoi ils sont confrontés. Ensuite, l’équité dans l’accès à l’information et à l’accompagnement. Et enfin, une réflexion sérieuse sur ce que l’on veut que le supérieur soit : un espace de sélection des « meilleurs », ou un espace d’élévation pour le plus grand nombre ?

Parcoursup est un outil. La question est de décider collectivement de ce qu’on veut qu’il serve. Et pour l’instant, cette décision-là n’a pas vraiment été posée démocratiquement. C’est peut-être ça, le premier chantier.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Alban Mizzi : Parcoursup, la grande épreuve. Le Bord de l’eau, juin 2026.

Vingt ans après la loi de 2005, le système d’intégration des élèves en situation de handicap traverse une crise profonde. Le Café pédagogique a consulté un rapport d’enquête conjoint de l’IGAS et de l’IGESR, remis au ministre en janvier 2025 mais non rendu public : ce rapport de 274 pages dresse un constat sévère sur le modèle français de l’école inclusive. Il rejoint celui de la Cour des comptes qui pointait la nécessité de passer du quantitatif au qualitatif. Face à l’explosion des besoins et à la précarité des Accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH), la mission appelle à rompre avec la « compensation individuelle systématique » pour engager un rééquilibrage urgent vers l’accessibilité pédagogique, et rejette la revendication de création d’un statut de fonctionnaire pour les AESH. Explications de ce rapport qui tombe à pic…

Un constat sévère : le modèle français étrillé

Le verdict des inspecteurs est sans concession : la France accuse un retard structurel par rapport à ses voisins européens. « Vingt ans après l’adoption de la loi, par comparaison avec ses voisins européens plus précoces ou plus systémiques, le modèle français n’a pas encore atteint les objectifs définis en 2005 », assène le rapport d’entrée de jeu. S’appuyant sur une analyse comparative de la recherche internationale, il met en lumière que d’autres systèmes éducatifs privilégient une transformation des pratiques pédagogiques, une co-construction entre enseignants et accompagnants formés avec une approche d’une adaptation collective de la classe plutôt que l’aide individualisée. Le rapport étrille le dispositif des AESH qualifié d’ « accompagnement humain précaire ». Ce que nul ne contestera sur un métier précaire, faiblement rémunéré pour lequel les accompagnant.es subissent des temps partiels imposés et des multiaffectations fréquentes.

Depuis plus de dix ans, note le rapport, la recherche internationale souligne les limites de l’accompagnement humain individuel dans les apprentissages, l’AESH étant souvent mobilisé pour répondre à tous les types de difficultés, en raison d’un flou des rôles et d’un transfert excessif des responsabilités de l’enseignant.

Le paradoxe des AESH : premiers personnels non enseignants, mais sous le seuil de pauvreté

Devenu.es indispensables, les AESH forment aujourd’hui le premier métier non enseignant de l’Éducation nationale (un agent sur dix). Le nombre d’enfants scolarisés en milieu ordinaire a triplé entre 2006 et 2023, et les créations de postes ont bondi de plus de 70 % depuis 2017 (+ 35 722 équivalents temps plein). Mais cette massification s’est faite au prix d’une triple crise : une gestion des affectations sous haute tension — où « chaque année, en moyenne, 10 % des enfants notifiés restent sans accompagnement humain » —, une marginalisation persistante des accompagnant.es, et un déficit chronique d’accessibilité dans les classes.

Le profil type dessiné par le rapport est celui d’une femme de 45 ans, en CDI (64 %), mais condamnée à la précarité : 97,6 % d’entre elles travaillent à temps incomplet, avec une quotité moyenne de 63 % (environ 24 heures par semaine) pour « une rémunération nette inférieure au seuil de pauvreté ».

Face à cette crise de reconnaissance, le rapport écarte fermement la demande syndicale d’une titularisation dans la fonction publique : « La création d’un statut de fonctionnaire pour la profession d’AESH parait inappropriée et, en tout cas, prématurée […]. L’hypothèse d’une fonctionnarisation est écartée par la mission car elle ne parait ni adaptée aux besoins de flexibilité en cours d’année de l’aide humaine ni aux notifications de la MDPH. »

Pour revaloriser le métier sans toucher au statut de contractuel en CDI, la mission préconise plutôt une augmentation immédiate de 10 % de leur rémunération via une refonte de la grille indiciaire, calquée sur la catégorie B.

Sortir du « validisme » et de la compensation systématique

Le cœur de la critique du rapport porte sur un choix collectif erroné : la préférence systématique pour l’aide humaine individuelle, considérée comme une « prothèse » plutôt qu’une solution d’apprentissage : « les travaux de recherche convergent pour montrer que l’accompagnement humain, lorsqu’il est conçu comme une prothèse individuelle et non comme un soutien au système, risque de devenir un puissant écran aux apprentissages et même à l’inclusion sociale de l’élève ». Les inspecteurs dénoncent un « effet écran » qui constitue un frein au développement des apprentissages des élèves.

Les inspecteurs pointent du doigt le poids du « validisme » dans l’école française, qui pousse à confier l’élève aux besoins les plus complexes au professionnel le moins qualifié et le plus précaire. « Le « validisme » désigne le fait de considérer le non-handicap comme la norme et de voir le handicap comme une anomalie à corriger, un déficit (notamment sur le plan des compétences scolaires), plutôt qu’une différence à inclure ».

Mutation de l’accompagnement : vers un soutien systémique

La mission défend un changement de perspective radical : « plutôt qu’une aide attachée à un individu, l’accompagnement devrait être pensé comme un soutien au système d’enseignement dans son ensemble ». En pratique, cela exige de rompre avec l’isolement à deux pour introduire « une plus grande flexibilité dans l’intervention ». L’AESH s’émancipe de sa « “distance intime” avec un seul élève » pour diversifier ses actions : soutien multi-élèves, animation de petits groupes ou conception de supports pédagogiques.

Le recentrage de l’enseignant sur l’élève à besoins particuliers

L’objectif de cette polyvalence collective est d’opérer un transfert de rôles vertueux. En prenant en charge certaines dynamiques de la classe, l’AESH va « [libérer] ainsi du temps pour que l’enseignant, l’expert pédagogique, puisse travailler plus directement avec l’élève à besoins particuliers ». Cette réorganisation n’efface pas l’individualisation de l’enseignement. Elle l’optimise à travers « une évaluation fine et continue du besoin réel de l’élève », d’autant que « la recherche suggère que le besoin d’aide n’est pas constant ».

La co-construction pédagogique comme condition de réussite

Ce modèle collaboratif impose de faire sauter les cloisons entre les deux professionnels. Le texte rappelle que « l’efficacité de l’AESH est directement corrélée à la qualité de sa collaboration avec l’enseignant ». Dès lors, l’inclusion ne peut plus être déléguée à l’accompagnant ; elle exige une planification partagée et, surtout, « le rôle actif de l’enseignant dans la stratégie pédagogique à adopter pour les ESH ».

« Les recherches française et internationale convergent pour dresser un portrait critique du dispositif AESH […]. Les études montrent que l’accompagnement individualisé, principalement centré sur le care et l’aide technique, se transforme souvent en un « dispositif à tout faire » […]. Le recours massif à un accompagnement individuel, conçu comme condition d’accès, a progressivement remplacé la réflexion collective sur la transformation même des pratiques et des environnements d’apprentissage. »

20 ans après la loi de 2005, après le rapport de la Cour des comptes de 2024, ce rapport de l’IGESR et de l’IGAS est une critique sévère du modèle existant de l’inclusion qui repose sur les AESH, annonce-t-il un changement de cap majeur, à rebours des revendications intersyndicales ?

Pour réussir ce virage, le rapport préconise de profiter de la baisse démographique actuelle pour réduire la taille des classes accueillant une forte proportion d’élèves à besoins particuliers, et d’investir massivement dans la formation des enseignant.es. Un autre angle mort du système éducatif.

Djéhanne Gani 

Alors quelle leçon tirer des évaluations nationales standardisées souvent jugées « précoces, chronophages et inutiles » ? Pour la huitième année consécutive pour le CP et le CE1, la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) publie les résultats des évaluations nationales standardisées réalisées à la rentrée 2025. Près de 3,9 millions d’élèves ont été évalués en français et en mathématiques dans 32 000 écoles publiques et privées sous contrat. Du neuf ? Les résultats témoignent d’une stabilité et d’inégalités persistantes liées au territoire et au type d’établissement, bref à l’origine sociale.

Huit ans après, des résultats globalement stables

« Il s’agit de la huitième édition de ce dispositif initié en 2018 pour le CP et le CE1, de la troisième édition pour le CM1 et de la deuxième édition pour le CE2 et le CM2. Ces évaluations visent à proposer, dès le début d’année, des repères. »

Alors quel constat ? Entre 2024 et 2025, les performances des élèves demeurent globalement identiques. Selon la DEPP, « entre 2024 et 2025, des taux de maîtrise stables dans la plupart des compétences et pour tous les niveaux » sont observés. Les résultats restent élevés dans certaines compétences fondamentales. Ainsi, « à la rentrée scolaire 2025, quel que soit le niveau de scolarisation, au moins trois élèves sur quatre ont une maîtrise satisfaisante en compréhension orale de textes ou de phrases ».

Quelques signaux faibles apparaissent toutefois. « Tous niveaux confondus, le taux de maîtrise de quatre compétences baisse » : en CE1, l’écriture de mots, la lecture à voix haute de textes et la lecture à voix haute de mots reculent respectivement de 1,6, 1,3 et 1,1 point. En CM1, la compétence « savoir trouver des synonymes » est également en retrait.

L’éducation prioritaire toujours confrontée à des écarts importants

« En 2025, quels que soient le niveau et la compétence évalués, les élèves scolarisés dans le secteur public hors éducation prioritaire obtiennent des taux de maîtrise satisfaisante supérieurs à ceux scolarisés en éducation prioritaire (EP). » L’un des enseignements majeurs de cette édition concerne les différences persistantes entre les élèves scolarisés hors éducation prioritaire et ceux relevant de l’éducation prioritaire. Les écarts les plus marqués concernent la compréhension orale, du CP au CE2. La DEPP invite toutefois à la prudence dans l’interprétation : « Les différences observées entre le public hors EP et l’éducation prioritaire sont à relativiser en raison du profil social en moyenne moins favorisé des élèves scolarisés en EP. » une manière d’entériner les inégalités sociales et scolaires ?

Une note plus encourageante apparaît néanmoins au CP. « Entre 2024 et 2025, les écarts de performance entre les élèves scolarisés hors EP et ceux en EP sont stables ou se réduisent dans l’ensemble des compétences évaluées en CP. »

REP+ : des progrès réels mais encore fragiles

Les résultats sont plus contrastés lorsqu’on compare les établissements hors éducation prioritaire aux écoles REP+.

La DEPP souligne que « les écarts les moins prononcés portent sur la compétence « écrire des mots » du CE1 au CM2 », avec des différences allant de 12 points en CE1 à 15,2 points en CM2. Surtout, plusieurs indicateurs témoignent d’une amélioration des résultats dans les réseaux les plus défavorisés. « Du CP au CE2, des baisses d’écart de performance entre le public hors éducation prioritaire et le REP+ » sont observées, « portées par une hausse des performances des élèves scolarisés en REP+ ».

Les progrès sont particulièrement visibles dans certaines compétences de compréhension orale et écrite. La DEPP note que « la réduction de ces écarts est principalement due à une hausse des performances des élèves scolarisés en REP+ plus importante que celle des élèves hors EP ». Mais sur une période plus longue, la tendance n’est pas uniforme. Entre 2019 et 2025, certains écarts se sont creusés en CE1 pour « écrire des syllabes », « lire à voix haute des mots » et « comprendre un texte lu seul », ainsi qu’en CM1 pour « lire à voix haute un texte ».

Des écarts filles-garçons en faveur des filles

En français, les filles ont de meilleurs résultats que les garçons dans toutes les compétences évaluées. Les écarts sont toutefois plutôt faibles, plus marqués pour « Reconnaître les principaux constituants de la phrase » et « Utiliser des marques d’accord pour les noms et adjectifs ». « Au cycle 2, les écarts filles-garçons les plus faibles concernent la fluence de lecture », notamment pour la lecture à voix haute de mots et de textes. En CE2, filles et garçons affichent également des résultats comparables en mémorisation des temps de conjugaison. Au cycle 3, les écarts sont presque inexistants en compréhension orale. « Dans la compétence « comprendre des textes à l’oral », les résultats des filles sont comparables à ceux des garçons en CM1 et légèrement plus élevés en CM2 (+ 1,2 point). » Dans l’ensemble, « entre 2024 et 2025, les écarts entre filles et garçons sont globalement stables pour la plupart des compétences ».

Une surprise venue des territoires ruraux

L’un des résultats les plus intéressants de cette édition concerne l’effet du territoire à niveau social comparable. La DEPP rappelle avoir développé un indice de position sociale (IPS) permettant de mesurer le contexte socio-économique des établissements. Or, à IPS équivalent, certaines différences apparaissent selon le type de commune.

Ainsi, pour la compétence « comprendre un texte lu seul(e) », les élèves scolarisés dans des communes rurales éloignées obtiennent de meilleurs résultats que ceux des communes urbaines très denses. « L’écart de taux de maîtrise satisfaisante dans cette compétence évaluée du CE1 au CM2 varie de 4,4 points en CM1 à 8,4 points en CM2, au bénéfice des élèves scolarisés dans des communes rurales. »Cette avance rurale n’est toutefois pas générale. Pour la compétence « lire à voix haute un texte », l’avantage change de camp : « les écarts sont ainsi en faveur des élèves citadins », atteignant jusqu’à 4,5 points en CM2.

Des inégalités persistantes

Au terme de cette huitième campagne d’évaluations, la stabilité domine. Les écarts entre filles et garçons restent faibles et certains progrès sont enregistrés dans les établissements REP+.

Mais les résultats confirment aussi la permanence des déterminants sociaux et territoriaux de la réussite scolaire. Huit ans après la mise en place du dispositif, la photographie dressée par la DEPP montre une école globalement stable dans ses performances, mais toujours traversée par des inégalités que les politiques éducatives peinent à compenser.

Djéhanne Gani

Une hausse spectaculaire des alertes dans plusieurs académies

« Nous avons depuis hier des remontées académiques qui nous indiquent des chiffres extrêmement élevés de collègues ayant rempli des fiches RSST (registre santé sécurité au travail). Ces fiches indiquent que les personnels sont encore sur leur lieu de travail avec des températures très élevées, souvent plus de 34 degrés » alerte Cyril Verlingue, en charge des questions d’écologie au SNES-FSU. Les registres santé et sécurité au travail (RSST) connaissent depuis le début de la vague de chaleur une explosion des signalements dans les établissements scolaires. Les chiffres, encore provisoires, témoignent d’une situation jugée inédite par plusieurs organisations syndicales.

En Normandie, près de 400 fiches avaient déjà été recensées mardi à la mi-journée, contre environ 350 la veille. Les remontées font état de températures comprises entre 30 et 35 °C dans les salles de classe, d’une absence de ventilation et de malaises touchant élèves et personnels.

Dans l’académie d’Orléans-Tours, le nombre de signalements a rapidement dépassé les 250 fiches, au point que le comptage a été interrompu. Selon les syndicats, une cinquantaine de collèges sur les 230 que compte l’académie n’aurait mis en place aucune mesure d’adaptation connue du rectorat.

À Bordeaux, 274 fiches RSST ont été enregistrées en seulement quarante-huit heures, soit près de 9 % du volume annuel total de signalements de l’académie. « Donc 274 en deux jours, c’est énorme », résument les représentants syndicaux.

« Alors que nous sommes au deuxième jour de la vigilance rouge sur temps scolaire, tout montre que la doctrine du « cas par cas » privilégiée par le ministre place les personnels dans des situations où leur santé est menacée » estime Cyril Verlingue.

Des conditions de travail et d’examen difficiles 

Derrière ces chiffres, les témoignages font état de situations parfois préoccupantes. Dans l’Eure, une enseignante mobilisée pour les oraux du baccalauréat évoque « une fournaise » et raconte qu’une collègue a fait un malaise après sa journée de travail. Son binôme, lui aussi, se serait senti mal jusqu’à vomir. « Franchement, les conditions sont atroces », témoigne-t-elle. A Marseille, où la chaleur n’est pas inhabituelle, une professeure témoigne d’une chaleur écrasante dès 9 heures du matin.

Selon un rapport publié en janvier 2925 par l’Alliance Ecologique et Social, 95 % des répondants déclarent ne pas bénéficier d’un confort thermique satisfaisant et près d’un sur deux signale des problèmes de stores ou de volets.

« Le ministère nous doit une protection collective »

Pour les syndicats, l’afflux de signalements constitue la preuve que les réponses actuelles restent insuffisantes. Lors de la présentation du rapport consacré à l’adaptation de l’école au changement climatique, les organisations ont dénoncé « l’absence persistante d’anticipation » face aux épisodes de chaleur.

La CGT Éduc’action pointe notamment le manque de plan global de rénovation thermique du bâti scolaire et critique une gestion « au jour le jour ». Les organisations syndicales estiment que la protection des personnels et des élèves repose trop souvent sur les initiatives locales ou individuelles.

« La responsabilité individuelle, c’est l’individualisation des risques. Le ministère nous doit de la protection collective », plaide le Snes-FSU, en réclamant des protocoles nationaux de vigilance permettant aux établissements de s’appuyer sur des mesures clairement définies.

Faire du climat un enjeu de santé au travail

Au-delà de la canicule actuelle, les syndicats souhaitent faire reconnaître les conséquences du réchauffement climatique comme une question de santé au travail. Ils demandent la création d’un véritable plan canicule national intégrant explicitement les personnels et les élèves en situation de handicap, ainsi qu’un programme massif de rénovation thermique des établissements scolaires. L’explosion des fiches RSST montre que les épisodes de chaleur ne relèvent plus seulement de l’inconfort, mais constituent désormais un risque concret pour la santé dans les écoles. « Ils alertent leur employeur en masse. Ils doivent être entendus et protégés ».

Djéhanne Gani

Un décrochage silencieux des heures de cours

Selon une note du ministère de l’Éducation nationale publiée fin avril 2026, près de 10 % des heures d’enseignement n’ont pas été dispensées l’an dernier dans les établissements publics, soit une augmentation de 0,7 point en un an. Concrètement, cela représente presque une heure de cours sur dix perdue pour les élèves.

Des absences non remplacées, principale cause

Dans trois cas sur quatre, ces heures non assurées s’expliquent par des absences d’enseignants non remplacés (7,5 %). Maladies, formations, examens : les motifs sont multiples, mais le manque de remplaçants disponibles aggrave la situation. Le quart restant (2,3 %) est lié à des fermetures totales d’établissements, souvent dues à l’organisation des examens, mais aussi à des intempéries, des mouvements sociaux ou des problèmes de sécurité. Dans les établissements les plus touchés, la part d’heures non assurées liée à des fermetures complètes est nettement plus élevée : « ces fermetures expliquent à elles seules 25 % des heures d’enseignement non assurées dans ces établissements, contre moitié moins pour celles des établissements les moins concernés ».

Des inégalités fortes entre établissements : dans 10 % des établissements, 19 % des heures d’enseignement n’ont pas été assurées en moyenne 

« Les 10 % des établissements qui ont le moins d’heures d’enseignement non assurées (« les moins concernés ») enregistrent une proportion moyenne de 3 %. À l’inverse, les 10 % des établissements qui ont le plus d’heures d’enseignement non assurées (« les plus concernés ») enregistrent une proportion moyenne de 19 %. Ainsi, les établissements les plus concernés perdent six fois plus d’heures d’enseignement que les établissements les moins concernés ».

Tous les élèves ne sont pas touchés de la même manière. Les établissements les plus affectés enregistrent jusqu’à 19 % d’heures perdues, contre seulement 3 % pour les moins touchés. Dans les cas les plus critiques, cela équivaut à une heure de cours sur cinq supprimée sur l’année. En revanche, la note de la Depp souligne que les écarts restent limités selon le profil social des élèves : les collèges en éducation prioritaire perdent environ 10 % d’heures, contre 9 % ailleurs.

Un problème structurel qui s’installe

Déjà pointée par la Cour des comptes, la perte d’heures d’enseignement s’inscrit dans la durée. Elle pèse sur l’organisation des familles, fragilise l’égalité des chances et interroge le respect du droit à l’éducation.

Les dispositifs de remplacement, notamment de courte durée, peinent à produire des résultats. En cause : un vivier insuffisant d’enseignants, lié en partie à une attractivité en baisse du métier.

Par ailleurs, les remplaçants sont souvent affectés à des postes vacants à l’année, limitant leur disponibilité en cas d’absence imprévue.

Des réponses contestées

Le ministère mise notamment sur la réforme des concours pour améliorer la situation. Mais dans le même temps, 4 000 suppressions de postes sont prévues l’an prochain pour accompagner la baisse démographique. Une orientation vivement critiquée par les syndicats, qui y voient un risque d’aggravation d’un phénomène déjà massif.

C’est peut-être de davantage de TZR et de professeurs dont le système a besoin ; et non pas d’heures supplémentaires, mais d’une rémunération revalorisée et attractive.

Djéhanne Gani

Le Café pédagogique a pu consulter deux rapports d’inspection réalisés en 2023 et 2025 au sein du Cours Aliénor d’Aquitaine, établissement hors contrat situé en Charente et affilié au réseau Excellence Ruralités. Les documents pointent de graves manquements pédagogiques, sanitaires et sécuritaires, ainsi qu’un fonctionnement jugé éloigné des principes de l’École de la République.

Deux inspections, les mêmes constats

Que se passe-t-il derrière les grilles du Cours Aliénor d’Aquitaine, à Esse, en Charente ? Ouvert en 2022, cet établissement hors contrat accueille aujourd’hui 42 élèves et fait partie des trois écoles du réseau Excellence Ruralités, soutenu par le milliardaire conservateur Pierre-Édouard Stérin.

Le Café pédagogique a pu consulter les deux rapports d’inspection réalisés en octobre 2023 puis en octobre 2025. Les deux documents dressent un constat sévère et quasi identique à deux ans d’écart. Les inspecteurs y relèvent des « manquements importants relatifs au socle commun de connaissances, de compétences et de culture », et des « carences importantes dans la structuration et la mise en œuvre des enseignements ». Les rapports pointent des défaillances sanitaires, sécuritaires et éducatives. Le premier rapport rappelle que 19 élèves ont moins de 16 ans et sont donc soumis à l’obligation d’instruction conforme au Code de l’éducation. Pourtant, les inspecteurs constatent que « le directeur n’est pas en mesure d’expliquer la progression retenue par l’établissement pour l’acquisition des connaissances et compétences ».

Sécurité et hygiène : des « risques préoccupants »

Les rapports soulignent de nombreux problèmes matériels et sanitaires. En 2023 déjà, les inspecteurs évoquent « une odeur nauséabonde » dans les sanitaires, l’absence de traçabilité concernant l’entretien des locaux ou encore une grille extérieure rouillée. Aucun plan d’évacuation n’est affiché. L’établissement ne dispose pas de restauration scolaire : les élèves apportent leurs repas, sans dispositif de conservation adapté. En 2025, les inspecteurs notent toujours l’absence de réfrigérateur et alertent sur « un risque d’intoxication alimentaire » lié à la rupture de la chaîne du froid.

Les toilettes, équipées de serviettes en tissu communes, présentent selon le rapport « un risque de propagation de bactéries et de virus entre élèves ». Les inspecteurs relèvent également qu’aucun personnel n’est formé aux premiers secours ni à l’utilisation des extincteurs. L’accès à l’établissement et à la cour reste par ailleurs jugé insuffisamment sécurisé.

Et des carences côté enseignement 

Les critiques portent aussi largement sur les contenus enseignés. Les inspecteurs estiment que le socle commun n’est pas correctement transmis et dénoncent l’absence de véritable démarche scientifique, de travail sur l’esprit critique ou encore d’usage pédagogique du numérique.

« La démarche d’investigation n’est pas mobilisée », écrivent-ils à propos des sciences. Aucun laboratoire ni matériel d’expérimentation n’est disponible. Le rapport de 2025 souligne également qu’« aucune modalité de coopération ou de mobilisation des outils numériques » n’est mise en œuvre. Les élèves disposent de trois ordinateurs sans connexion internet et ne bénéficient d’aucun accompagnement dans l’usage du numérique. Les productions écrites autonomes sont rares.

En histoire, un enseignement jugé idéologique et éloigné des exigences scientifiques

L’enseignement d’histoire-géographie est révélateur d’un projet éducatif et politique. « L’enseignement de l’histoire est une vieille obsession «  de l’extrême droite. Dans le rapport de 2025, les inspecteurs de l’Education nationale décrivent une approche « purement factuelle », fondée sur la mémorisation et dépourvue de réflexion critique ou de mise en perspective. « Aucune problématisation» ni « réflexion conceptuelle » ne seraient proposées aux élèves.

Les inspecteurs relèvent également plusieurs erreurs scientifiques dans les cours observés et les cahiers consultés. Le rapport cite notamment l’affirmation d’une « année zéro » dans le calendrier historique ou encore la présentation contestée du baptême de Clovis daté de 496 comme une certitude historique. Selon eux, ces choix pédagogiques empêchent les élèves de développer leur esprit critique et leur capacité de raisonnement. « Les faits étudiés ne sont jamais mis en relation », écrivent-ils, dénonçant un enseignement centré sur l’accumulation de connaissances sans analyse.

Les rapports pointent également l’utilisation de manuels anciens et de ressources marquées idéologiquement. Les inspecteurs notent ainsi la présence et l’usage, dans plusieurs classes, de l’ouvrage de Dimitri Casali Notre Histoire : ce que nos enfants devraient apprendre à l’école, décrit comme « en réaction contre les programmes d’enseignement définis par l’Éducation nationale ».

Une éducation à la vie affective et à la sexualité quasi absente

Les inspecteurs s’inquiètent aussi du traitement des questions liées à la vie affective, relationnelle et à la sexualité. En 2025, ils constatent qu’« aucune question autour de la vie affective, de la sexualité ou de l’éducation à la santé n’est abordée dans l’établissement ». Si le directeur évoque un futur partenariat avec l’association LIFT pour intervenir sur ces sujets, les inspecteurs soulignent que « le financement de cette structure suscite des interrogations sur une possible influence idéologique ». Ils signalent aussi des interrogations « sur la fiabilité et l’indépendance des contenus éducatifs ». Cette association, qui a fait l’objet d’une enquête Mediapart, comme le réseau d’écoles hors contrat Excellences ruralités, est financée par le milliardaire Stérin, au service du projet d’extrême droite Péricles. Le milliardaire ultra-conservateur défend une politique nataliste chrétienne de souche européenne.

Déjà en 2023, le rapport mentionnait l’existence d’un atelier hebdomadaire baptisé « Teentime », présenté comme un moment de discussion sur les addictions, la pornographie ou les émotions. Ces séances étaient organisées avec l’association « Com’ je t’aime », au sujet de laquelle les inspecteurs indiquaient émettre « de profondes réserves sur la fiabilité des apports en éducation à la sexualité ».

Les rapports soulignent également l’absence d’enseignement moral et civique (EMC) dans les emplois du temps observés, ainsi que l’absence d’éducation aux médias et à l’information (EMI). Pour les inspecteurs, ces lacunes compromettent la formation des élèves à l’esprit critique, à la compréhension du débat démocratique et au respect de l’égalité entre les filles et les garçons.

Vision idéologique de l’école, non-mixité et « délégation de l’autorité parentale » 

La délégation d’inspection s’inquiète également du fonctionnement éducatif de l’établissement. Les activités collectives sont organisées en équipes non mixtes, chargées notamment du rangement et du ménage. Chaque groupe porte le nom d’un personnage masculin pour les garçons et féminin pour les filles. Le rapport évoque « un fonctionnement interrogeant le rôle et les droits des familles » et estime que « l’équipe pédagogique agit en délégataire de l’autorité parentale », alors même que cette délégation est strictement encadrée juridiquement.

Les rapports mettent aussi en lumière certaines pratiques symboliques. La semaine débute par une levée des couleurs durant laquelle les élèves récitent : « Nous levons ces couleurs en mémoire de ceux qui nous les ont transmises, de ceux qui sont morts pour que nous restions français… »

Des préconisations restées sans effet

À deux ans d’intervalle, les inspecteurs formulent les mêmes recommandations : renforcer l’enseignement du socle commun, développer l’esprit critique, mettre en place une véritable démarche scientifique, améliorer le suivi des absences ou encore sécuriser les locaux. Mais en 2025, les manquements constatés restent largement identiques, voire aggravés selon plusieurs passages du rapport. Pour le SE-Unsa qui a sonné l’alerte sur cette école, cette situation interroge directement l’efficacité du contrôle des établissements hors contrat. Le syndicat demande désormais la fermeture de l’établissement et une évolution de la loi afin de permettre des sanctions plus rapides en cas de risques pour les élèves. L’alerte sur l’entrisme de l’extrême droite dans l’Ecole est donnée et documentée.

Djéhanne Gani

Des résultats contrastés : pas d’amélioration du climat scolaire, mais une évolution positive du sentiment d’appartenance

Que disent les résultats de la première évaluation du service statistique du ministère de l’Éducation nationale, menée avec FORS-Recherche Sociale et publiée mardi 13 mai sur l’expérimentation de l’uniforme ?

Dans le premier degré, les trois quarts des directeurs d’école déclarent une évolution positive du sentiment d’appartenance depuis la mise en place de l’uniforme. Un peu plus d’un tiers (36 %) signalent une amélioration du climat scolaire. Dans le second degré, sur les 22 établissements expérimentateurs, 16 chefs d’établissement ont répondu : 13 font état d’une évolution positive du sentiment d’appartenance et 11 constatent une amélioration du climat scolaire.

Les effets sur la scolarité restent toutefois limités. Sept chefs d’établissement jugent positive l’évolution de l’ambiance de travail, mais ils ne sont plus que cinq à percevoir une amélioration des acquis scolaires.

Côté élèves

Le respect de la règle ne traduit pas nécessairement une adhésion des élèves à l’uniforme. Celui-ci reste majoritairement peu apprécié, avec un rejet qui s’accentue avec l’âge. À l’école primaire, 57 % des élèves déclarent ne pas aimer le porter, une proportion qui passe de 33 % en CP à 69 % en CM2. Au collège, les critiques sont encore plus marquées : 63 % des élèves disent ne pas se sentir bien dans leur tenue, et 62 % considèrent qu’elle n’est pas adaptée à leur vie de collégien. Ces perceptions apparaissent globalement similaires dans l’ensemble des établissements étudiés.

Des effets globalement limités sur les apprentissages et le climat scolaire

L’évaluation met en évidence des effets globalement limités de la tenue commune sur les comportements, les apprentissages et la vie scolaire. Si certains bénéfices sont relevés — notamment une diminution des moqueries vestimentaires et un sentiment d’appartenance légèrement renforcé — ils restent modestes, tandis que les impacts sur la réussite, la motivation ou la sécurité apparaissent faibles, voire symboliques. Comme le souligne le rapport, « la faiblesse des effets perçus sur les apprentissages n’est pas surprenante au regard des conclusions de la littérature scientifique », et « l’effet des expérimentations sur la cohésion apparaît plus projeté que réellement vécu par les élèves ».

Un décalage entre attentes des adultes et vécu des élèves

L’analyse met en évidence un écart net entre les attentes des adultes et l’expérience des élèves. Les premiers associent la tenue commune à une amélioration du climat scolaire et de la cohésion, tandis que les élèves expriment des perceptions plus nuancées, mêlant baisse des moqueries vestimentaires et sentiment de contrainte. La mesure semble avoir surtout une portée symbolique, avec des effets limités et difficiles à objectiver sur les relations entre élèves et le climat scolaire.

Une mise en œuvre portée par les directions et les élus

La mise en œuvre apparaît fortement impulsée par les acteurs institutionnels. Le rapport indique ainsi que « pour 15 chefs d’établissement sur 16, le fait de favoriser la cohésion entre les élèves comptait comme l’une des motivations principales pour participer aux expérimentations du port de la tenue commune ». Pour beaucoup, la tenue commune est apparue comme un levier complémentaire à d’autres projets internes visant à améliorer la cohésion, l’image ou le cadre disciplinaire. Plus largement, il s’agit d’« un dispositif porté par les directions, mais faiblement débattu collectivement », pour lequel les chefs d’établissement ont joué un rôle central dans l’adhésion et le pilotage du projet.

À l’annonce de l’expérimentation, 71 % des directeurs d’école y étaient favorables et 59 % estimaient que les familles l’étaient également. L’avis des enseignants est plus partagé (41 % de perception favorable), tandis que ceux des élèves et du personnel périscolaire apparaissent plus contrastés, avec moins d’un tiers des directeurs évoquant une opinion majoritairement positive.

Une « vision » de l’éducation et une méthode… autoritaire

« Dans la majorité des établissements enquêtés (8 sur 12), des démarches de consultation préalables au vote en conseil d’école ou conseil d’administration ont été mises en œuvre, le plus souvent sous la forme de sondages auprès des parents, parfois complétés par des enquêtes auprès des enseignants et des personnels éducatifs. Définies localement par les collectivités ou les directions, ces démarches répondaient avant tout à un objectif pragmatique : vérifier l’absence de rejet massif et sécuriser la décision. Si elles ont inscrit le projet dans un registre participatif, elles ont surtout servi à valider un accord majoritaire plutôt qu’à nourrir un véritable débat sur les finalités de l’expérimentation. »

Les parents ont joué un rôle important dans la mise en place de l’expérimentation, contrairement aux élèves, peu consultés et rarement associés aux décisions, sauf sur des aspects secondaires comme le logo ou les couleurs de la tenue. L’expérimentation s’est donc construite davantage « pour eux » que « avec eux », ce qui limite sa portée éducative et influence son appropriation par les élèves. À noter que les écoles volontaires « expérimentatrices » sont plus souvent situées en éducation prioritaire, en milieu urbain, avec des effectifs plus importants et davantage d’élèves en difficulté scolaire.

Le ministre en attente de « résultats définitifs »

Le ministre appelle à poursuivre l’expérimentation à la rentrée dans 97 écoles, 14 collèges et quatre lycées, contre environ 90 établissements l’année précédente, malgré l’absence d’effets sur les résultats scolaires. « Il n’y a pas forcément d’effets sur les résultats scolaires, mais en un an, ce n’est guère étonnant », nuance Édouard Geffray à l’Assemblée nationale lors de la séance de questions au gouvernement.

Djéhanne Gani