Votre livre se présente presque comme un “manuel” contre la mise en échec scolaire. Existe-t-il aujourd’hui, selon vous, des leviers concrets pour faire réellement reculer l’échec scolaire à grande échelle ?

Il y a effectivement quelques principes forts qui pourraient avoir un impact concret sur notre système scolaire. D’abord, la conviction que tous les élèves peuvent réussir. J’ai l’impression que cette croyance a disparu. Je parle de « croyance » mais l’idée du « Tous capables » s’appuie sur des travaux de recherche que ce soit en sociologie ou bien en neurosciences. Il n’y a pas de raison que tous les enfants, hormis trouble cognitif avéré, ne puissent pas facilement entrer dans la culture écrite, dans les apprentissages. S’il y a tant d’échec scolaire, ce n’est donc pas par une fatalité génétique, ni même sociologique. On ne peut pas renvoyer au handicap socio-culturel pour expliquer l’échec. C’est l’école qui transforme des inégalités sociales pré-existantes en inégalités scolaires, mais ce n’est pas une fatalité il me semble.

Par exemple, le principe qui semble admis par tous de « ne pas ralentir les meilleurs » a une implication concrète : caler son rythme ou sa pédagogie sur les « meilleur·es » c’est-à-dire les élèves en connivence avec l’école, en fait celles et ceux qui souvent ont fait l’école avant d’arriver à l’école. Le système scolaire semble n’avoir pour but que de répartir les futur·es adultes en fonction du marché de l’emploi avec l’impérieuse nécessité d’extraire une petite élite ultra-performante même si cela se fait au prix d’un échec massif et d’un tri tout au long du parcours scolaire.

Au-delà des grands principes, quelles sont les pratiques pédagogiques quotidiennes qui fonctionnent concrètement dans les classes pour faire réussir davantage d’élèves ?

D’abord, les pratiques qui visent à atteindre la véritable compréhension par les élèves de ce qui est enseigné. Je ne parle pas d’élèves qui manqueraient de vocabulaire et ne comprendraient pas les mots employés en cours. Si ce n’était que ça le problème, ce serait facile. Je prétends que les élèves ne perçoivent pas vraiment ce que nous faisons à l’École. Ils ne perçoivent pas que chaque activité ou cours est une sorte de mise en scène pour leur faire développer et maîtriser des savoirs et savoir-faire.

Mes élèves pensent que l’école est l’endroit où il faut « donner la bonne réponse » au professeur·e c’est-à-dire donner les mots qu’il ou elle attend, si possible bien emballés dans de jolies phrases. Mais sans jamais viser la compréhension réelle de ce qu’ils ou elles écrivent. Cette conception fâcheuse ne tombe pas du ciel, c’est nous qui l’avons laissée, bien involontairement, s’implanter dans la tête des élèves.

Je donne de multiples exemples dans le livre pour exposer comment les élèves répondent à un « mot signal » de la consigne en recopiant des passages de documents ou en récitant des phrases du cours apprises par cœur sans chercher à comprendre ce qu’ils ou elles racontent. Pas parce qu’il ou elles n’en sont pas capables mais parce qu’ils et elles ont intériorisé que comprendre n’est pas nécessaire à l’école, que ce n’est même pas un enjeu tant qu’on parvient à « donner la bonne réponse ».

Pour lutter contre ce qui me paraît être le plus gros malentendu pédagogique, et donc éliminer de mauvais automatismes, j’ai mis en place de multiples règles ou contraintes pour changer la posture de l’élève qui doit être dans une démarche de réflexion et de compréhension permanente pour réussir l’activité ou l’évaluation. Je peux parler par exemple de la méthode du « c’est-à-dire » (tout mot employé dans une réponse qui ne relève pas du langage courant doit être suivi de « c’est-à-dire » puis de son explication) ou des « mots interdits » (une liste de mots présents dans le document que les élèves n’ont pas le droit d’utiliser dans leur réponse pour les forcer à chercher des synonymes et des périphrases et donc vraiment comprendre ce qu’ils ou elles racontent. Enfin, parmi d’autres choses, je défends la prise de notes dès la 6^e, tant il me paraît indispensable de sortir les élèves de la passivité de la copie du tableau ou de l’écriture de la trace écrite du cours sous la dictée.

Vous insistez sur plusieurs « fils conducteurs » comme l’explicitation, l’étayage ou encore l’évaluation. Pouvez-vous nous expliquer concrètement ce que recouvrent ces notions et en quoi elles peuvent transformer les apprentissages des élèves ?

Les élèves arrivent à l’école avec beaucoup de curiosité et d’envie d’apprendre. Mais elles sont souvent émoussées par les difficultés rencontrées. Très vite, beaucoup d’élèves voient ces difficultés comme insurmontables. Notre devoir est de leur donner tous les outils pour réussir à maîtriser des savoirs et savoir-faire de haut niveau, car il va de soi que la solution ne réside pas dans l’abaissement de nos exigences comme on peut être tenté de le faire face à des élèves de classes populaires ou des élèves dits en difficulté.

L’école est une institution pleine de normes, de règles, souvent peu explicitées. C’est à l’école de donner aux élèves tous les outils nécessaires pour réussir à l’école. Qu’est-ce que j’attends des élèves quand je leur demande de « justifier », de « caractériser », de « classez » des informations ? Est-ce clair pour moi, est-ce clair pour eux ? Pour en être sûr, un affichage dans ma classe leur rappelle toutes mes attentes face à ces consignes. Je leur expose aussi les 4 types de questions que je peux leur poser lorsque je les confronte à un document. Je veux les aider à entrer dans ma tête pour qu’ils et elles discernent mes intentions d’évaluateurs et développent un sentiment de maîtrise de ce qui se passe en classe.

L’étayage pour moi consiste à décomposer le cheminement intellectuel attendu, l’exposer aux élèves, les y entraîner avant qu’ils l’apprivoisent et l’incorporent. Par exemple, lire une carte n’est pas une compétence aisée. J’ai élaboré une fiche d’analyse de carte qui décompose les étapes du cheminement du regard, de l’analyse des figurés cartographiques ou de la police d’écriture des différents types d’espaces nommés sur la carte[1]. Au départ, tous disposent de cet étayage qui est retiré petit à petit selon la progression de chaque élève. Et à la fin de l’année, plus aucun élève ne conserve cet étayage. C’est pour moi de la vraie différenciation pédagogique car au départ tous partent du même point, puis chacun avance à son rythme mais à la fin tous sont arrivé·es au même niveau.

Enfin concernant l’évaluation, je défends une évaluation transparente. J’élabore avec les élèves à la fin d’un chapitre le contenu de l’évaluation. C’est une discussion extrêmement féconde où ils et elles sont amenés·es à se mettre dans le rôle de l’évaluateur. On s’assure qu’ils et elles ont cerné les enjeux d’apprentissage de la séquence. Et à la fin, les élèves savent exactement quoi et comment réviser. C’est un contrat de confiance qui s’instaure ainsi avec elles et eux. Je ne suis pas là pour les piéger, ils et elles le savent.

Dans votre réflexion, la pédagogie occupe une place centrale, mais aussi les affects, la motivation ou le rapport au savoir. Pourquoi ces dimensions restent-elles encore trop souvent secondaires dans le débat éducatif ?

Là encore, peut-être sommes-nous trop négatifs sur ce que peut un·e élève. On pense que c’est par une motivation extrinsèque que nous les amèneront à travailler : la crainte du mécontentement des parents en cas de mauvaises notes, avoir un bon métier plus tard…

On ne peut pas en faire des leviers exclusifs ni même principaux. S’en remettre à la pression des parents pour motiver les élèves ? Leur promettre une insertion dans le marché de l’emploi, alors qu’on peine à imaginer ce qu’il sera dans 10 ans ?

Je défends la sortie de tout utilitarisme de l’école. L’école n’est pas là pour servir. Elle peut être avant tout le lieu du savoir, de la joie de comprendre. Le plaisir d’être confronté à un défi intellectuel et le remporter, ça compte non ? Je n’entends jamais parler de ça, de cette motivation intrinsèque de l’humain lorsqu’il comprend et apprend (à part peut-être dans le dernier ouvrage de Bernard Lahire Savoir ou périr, dont le titre annonce la couleur). A condition, bien entendu que le plaisir et le goût d’apprendre ne soit pas émoussés par l’accumulation de malentendus pédagogiques.

Vous défendez l’idée d’une « école commune ». Pourquoi cette ambition vous semble-t-elle essentielle aujourd’hui, sur le plan social, démocratique et politique ? Quel horizon collectif cela dessine-t-il ?

D’abord, je pense, avec le GRDS[2], qu’un coup de pied dans la fourmilière est nécessaire. Il faut arrêter la pente glissante qui nous amène à multiplier les voies de tri des élèves tout au long du parcours. Le projet d’école commune est de porter la scolarité obligatoire à 18 ans et de proposer à tous les élèves un même tronc commun, du début à la fin de la scolarité obligatoire. Il s’agit donc notamment d’en finir avec les voies au lycée.

Ce tronc commun n’est pas l’enseignement général pour tous, il devra être le fruit d’un grand débat démocratique pour accoucher d’une école polytechnique valorisant une variété de savoirs avec la même exigence intellectuelle pour tous. Ce changement aurait pour conséquence d’obliger l’institution à affronter vraiment la question de l’échec car jusqu’à 18 ans l’élève ne pourra pas être écarté·e et devra être amené·e à un baccalauréat de culture commune, sans échappatoire.

Plus largement, on ne mesure pas assez la rancœur accumulée par beaucoup de personnes vis-à-vis du système scolaire, comme évoqué dans vos colonnes récemment[3]. Si nous n’éliminons pas l’échec scolaire et ne remettons pas du commun dans ce système, des forces politiques finiront par détruire tout espoir de démocratisation scolaire en remettant par exemple en cause le collège unique.

Vous écrivez qu’il faut « remettre l’École à sa place ». De quelle place parlez-vous exactement ? L’Ecole a-t-elle investi aujourd’hui une fonction qu’elle ne peut plus assumer seule ?

Il est certain que la société en demande trop à l’école. A chaque problème d’actualité, l’école doit apporter une réponse. La société tire dans un sens (par exemple, on célèbre la numérisation du monde) et l’école doit tirer dans l’autre (éduquer à la sobriété énergétique et aux dangers des écrans), ce n’est pas tenable. Il ne faut pas s’étonner ensuite du sentiment d’accablement des personnels et de la perte de repères sur le métier.

Mais il y a plus grave, les écarts très importants de réussite à l’école ont entraîné une forte stratification éducative de notre société qui a, il me semble, émoussé l’attachement à l’égalité. Les écarts de réussite à l’école sont utilisés comme justification des inégalités sociales et parfois comme justification de l’illégitimité des classes populaires à participer au débat démocratique. Je crains par exemple à terme la remise en cause du suffrage universel pour certain·es, alléguant un manque de compétence civique attesté par l’échec scolaire. Pour l’instant, c’est plutôt implicite. Le vote des Français·es sur le referendum de 2005 a été balayé car le NON a surtout été un vote de catégories populaires « moins éduquées » qui ne « sauraient pas trop ce qu’elles font ». Il est urgent d’agir avant que cela aille plus loin.

Quant à continuer à faire de l’école une institution au service du marché de l’emploi (« l’orientation, il faut y penser dès la maternelle »), c’est la garantie d’un manque de sens du métier et d’une souffrance généralisée.

Je n’ai pas ce pouvoir dans ma classe mais si on pouvait décorréler le parcours scolaire d’un individu de sa situation matérielle d’adulte, nous serions tous soulagé·es.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La dispute, 2026

[1] Tous les documents présentés dans le livre sont librement téléchargeables à cette adresse : www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article374

[2] Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire www.democratisation-scolaire.fr/

[3] https://www.cafepedagogique.net/2026/05/11/comprendre-les-ressorts-sociaux-et-scolaires-du-vote-rn/

« Les sciences sociales dévoilent ce qui est maintenu caché, elles déconstruisent ce qui est naturalisé, en particulier les rapports de pouvoir et de domination qu’ils soient basés sur la classe, le genre ou la race », elles « permettent de s’émanciper des discours qui légitiment un ordre social inégalitaire auquel une partie des élites et des décideurs ont l’air d’être très attachés » analyse le sociologue Marwan Mohammed. Dans cet entretien, il plaide pour l’enseignement des sciences sociales dès le plus jeune âge, afin d’outiller les élèves face aux mécanismes de domination.

Dans « C’était pas gagné! De l’échec scolaire au CNRS. (Seuil, 2026) », le sociologue Marwan Mohammed présente son « Histoire d’une remontada », celle d’un jeu collectif tissé de solidarités et d’éducation populaire. Où l’école aussi a un rôle à jouer ! A un « détail » près, rappelle le sociologue : «  que ceux qui décident, à haut niveau, des moyens et du devenir de l’école publique soient animés par un désir ardent de réduire les écarts et les inégalités. Ce que nous vivons, l’état de notre système scolaire, est le produit de décisions politiques tout à fait rationnelles ».

« C’était pas gagné! » Votre livre part d’un décalage : celui d’un parcours scolaire heurté qui mène pourtant au CNRS. En quoi cette singularité vous a-t-elle aidé à répondre à la question : à quoi et à qui peut servir ce livre ?

Ce livre est tiré d’un mémoire réflexif dont l’écriture était requise pour l’obtention de mon Habilitation à diriger les recherches. Je n’étais au départ ni motivé pour passer ce diplôme, ni emballé à l’idée d’écrire ce mémoire dont j’ai toujours questionné l’utilité. Ce qui a débloqué mon écriture, c’est de répondre aux questions que vous mentionnez : pourquoi et pour qui ?

Et la première réponse qui m’est venue est « pour les miens », étant entendu que « les miens » sont autant les jeunes qui glissent et qui se cherchent, leurs parents, l’éducation populaire et le travail social, toutes celles et tous ceux qui croient encore à la solidarité et à l’égalité pour faire société, mais également, les minorités postcoloniales et les classes populaires… Au-delà des analyses qui permettent de comprendre comment une telle improbabilité est possible – combien de chercheurs au CNRS ont échoué au brevet des collèges et au BEP ? – j’ai aussi voulu rendre hommage aux complicités humaines qui ont permis mon parcours improbable.

En tant que « chercheur français non blanc, d’origine populaire et descendant d’indigènes », vous revendiquez une sociologie engagée, située socialement et politiquement, loin d’une science « hors sol ». Comment l’assumez-vous sans renoncer à l’exigence scientifique ?

L’exigence scientifique, c’est justement de l’assumer avec lucidité et réflexivité. L’exigence scientifique se situe avant tout dans la qualité de la construction d’un objet, du cadre théorique et des procédures méthodologiques mises en œuvre, puis dans celle des analyses. Ce qui passe par le fait de se situer, d’expliciter l’endroit d’où l’on travaille, de réfléchir à ce qu’on renvoie et ce que ça implique sur le travail scientifique. De même, chaque étape est soumise à une validation critique. Même le plus militant des sociologues doit soumettre son travail à l’évaluation rigoureuse de ses pairs. Ce sont des conditions essentielles pour produire et analyser correctement le monde social.

L’engagement tel qu’on l’entend se situe sur un autre plan, celui de l’usage public, médiatique et politique de ses réflexions, de ses résultats et de ses analyses. Et il y a différentes manières de le faire. Ce qui compte pour moi, c’est d’abord de rester dans mon champ de compétence et d’utiliser le savoir sociologique pour alimenter le débat public sur des bases scientifiques, de le mettre également à disposition des professionnels, notamment du service public et du travail social au regard des thématiques que je traite. Ce n’est pas une obligation, mais je trouve ça souhaitable que les chercheurs s’engagent, ce qui ne doit effectivement pas se faire n’importe comment.

L’éducation populaire, les voyages scolaires, la mixité sociale ont joué un rôle décisif dans votre trajectoire. Peut-on encore aujourd’hui compter sur ces leviers d’ouverture, dans une gestion  -que vous décrivez – de plus en plus néolibérale, managériale et budgétairement contrainte du secteur éducatif et social ?

Tout d’abord, il faudrait rappeler un point : tous ces dispositifs de solidarité, que ce soit l’éducation populaire, l’action sociale territoriale ou la politique de la ville, ainsi que les services publics de l’éducation ou les politiques de redistribution, sont à la fois essentiels, nécessaires, mais n’ont jamais été à la hauteur des besoins des territoires et des groupes sociaux les plus en difficulté afin de réduire structurellement les inégalités. Néanmoins, ils ont joué pour moi et continuent de jouer un rôle décisif dans les destins individuels et collectifs malgré un désengagement toujours plus net et inquiétant de la puissance publique.

De nombreux décideurs et hauts fonctionnaires ignorent, lorsqu’ils ne méprisent pas, l’importance de tous ces dispositifs locaux, au plus près des réalités, des publics les plus en difficulté, qui motivent, mobilisent, proposent, accompagnent, cherchent des solutions, parfois consolent… Aucun tableau Excel ne permettra de rendre compte des effets par capillarité de l’action de ces acteurs et de ces dispositifs de solidarité. C’est l’une de mes motivations dans le fait de publier ce livre.

Des animateurs d’une maison de quartier ont repéré le Marwan ado dans sa torpeur et en train de glisser pour lui proposer le BAFA. Le Marwan animateur et stabilisé a découvert par une collègue l’existence du DAEU, une sorte de dispositif de la 2^e chance, de raccrochage scolaire et universitaire. C’est une autre animatrice, étudiante, qui fait découvrir la sociologie en prêtant La Misère du monde de Bourdieu… et ainsi de suite.

On vous définit comme un sociologue du peuple, partisan d’une sociologie populaire et vous refusez le terme de « transfuge de classe ». Pour quelles raisons ? 

C’est comme ça qu’un proche m’a qualifié pour me taquiner alors que nous discutions du « Ballon d’or du peuple » de Karim Benzema et du « prix Nobel du peuple » d’Annie Ernaux et ça m’a fait sourire. Par contre, ce que je défends, c’est une « sociologie populaire », c’est-à-dire l’articulation de la sociologie et de l’éducation populaire, une science au service de l’intérêt général qui doit donc circuler hors du champ académique d’une part, mais également au sein des classes populaires à l’aide de formats adaptés.

Concernant la notion de « transfuge de classe », ce n’est pas que je refuse le terme, mais je considère qu’il n’est pas adapté à ma trajectoire et qu’il est saturé de sous-entendus qui me posent problème. Dans les récits de transfuge, il y a un monde quitté puis l’intégration, souvent délicate voire douloureuse, à un groupe social « supérieur ». Rejoindre les classes supérieures et le fait de quitter les siens sont considérés comme la plus légitime et désirable des voies, ce que je trouve très méprisant pour le monde quitté. Je ne critique pas le fait de partir, ça appartient à chacun et parfois c’est nécessaire. Ce qui me pose problème, c’est ne pas envisager d’autres formes d’objectifs sociaux, d’autres rapports aux siens, d’autres manières de composer avec une mobilité ascendante. De mon côté, appartenir à la bourgeoisie ou aux cercles intellectuels parisiens n’est pas un objectif de vie, m’y impliquer fait un peu partie de mon travail. Et je suis ravi des échanges qui s’y déroulent, c’est stimulant, j’y ai désormais des amis, mais ce n’est pas à cet endroit que je souhaite être ancré.

Vous montrez et illustrez que « l’échec scolaire » ne relève pas seulement des choix individuels, mais de déterminismes très concrets : carte scolaire, RER, pénurie de places, rivalités de quartier. Il y a un épisode dans votre ouvrage avec la Conseillère d’orientation psychologue. Que révèle-t-il selon vous, sur la manière dont l’institution scolaire entérine ou fabrique plutôt qu’elle ne corrige les inégalités ? Comment faire mieux ?

Il faut poser la question aux spécialistes de l’institution scolaire, ce que je ne suis pas et ce ne sont pas les propositions de réformes structurelles et pédagogiques qui manquent. C’est d’ailleurs l’une des fonctions de votre média. Mon regard n’est pas le mieux renseigné et je ne pense pas que ceux qui décident, à haut niveau, des moyens et du devenir de l’école publique soient animés par un désir ardent de réduire les écarts et les inégalités. Ce que nous vivons, l’état de notre système scolaire, est le produit de décisions politiques tout à fait rationnelles.

Mais pour être plus concret et indépendamment des politiques de réduction de la pauvreté ou des réformes nécessaires de l’École publique, il me semble qu’il nous manque un maillon intermédiaire, une politique publique d’accrochage scolaire au plus près des familles qui en ont le besoin, qui mobiliserait certes l’Éducation nationale, mais surtout le secteur de l’intervention sociale. Pour se convaincre de cette urgence, il n’y a qu’à voir l’ampleur des écarts de niveaux selon l’origine sociale et l’origine résidentielle dès les premières années du primaire.

Comment la sociologie peut-elle aider les collégiens à ne pas intérioriser l’échec comme une faute personnelle ? Vous défendez l’idée que les sciences sociales devraient être enseignées au collège. Qu’apporterait la sociologie à des élèves pour comprendre l’école, l’orientation et les inégalités auxquelles ils sont confrontés ? 

En fait je défends l’enseignement des sciences sociales dès l’école primaire, comme matière à part entière. Lorsque je découvre la sociologie au tournant de la vingtaine, je rumine depuis des années mon échec scolaire, dont l’explication n’est à mes yeux qu’individuelle. Mes parents et mes enseignants individualisent mes échecs, il n’est pas question de déterminismes, il n’y pas d’obstacles sociaux, il n’y pas de souci dans le fonctionnement de l’institution, il n’y pas de gamin moins préparé, moins armé, moins supervisé par des parents qui travaillent beaucoup et à horaires décalés, je suis censé avoir les mêmes chances que l’un de mes copains de primaire dont les parents avocats vivent dans tout un étage d’un immeuble haussmannien du centre de Paris.

Rompre avec cette fable du mérite grâce à la sociologie bourdieusienne me soulage, m’allège, me déculpabilise et me donne aussi l’envie de compenser positivement, ça me motive. La sociologie met aussi en lumière ce qui manque, comme savoir, comme méthode, comme culture générale, comme mots dans le vocabulaire pour vivre sa scolarité dans de bonnes conditions. Autant d’informations intéressantes à avoir le plus tôt possible.

Comment transmettre ces savoirs au collège sans les neutraliser, mais sans non plus les disqualifier comme militants ? Ce dernier point étant déjà sensible dans les programmes de SES du lycée. 

Il n’est pas étonnant que tout ce qui relève de l’enseignement des humanités soit l’objet de luttes politiques. Les sciences sociales posent problème, comme disait Bourdieu car elles « dévoilent » ce qui est maintenu caché, elles déconstruisent ce qui est naturalisé, en particulier les rapports de pouvoir et de domination qu’ils soient basés sur la classe, le genre ou la race. Elles permettent au citoyen de s’émanciper des discours de justification et de légitimation d’un ordre social inégalitaire auquel une partie des élites et des décideurs ont l’air d’être très attachés.

Propos recueillis par Djéhanne Gani