Dans votre ouvrage, vous revenez sur les liens entre école, économie et industrie. Pouvez-vous retracer à grands traits cette histoire ?

Nico Hirtt : Si l’on fait souvent remonter l’histoire de l’institution scolaire à l’antiquité, il s’agit là, pour l’essentiel, de l’école des classes sociales supérieures. Celle où leurs enfants acquéraient les « savoirs de gouvernance ».

Mais s’agissant des classes populaires, la scolarisation généralisée date de la Révolution industrielle. Non parce que la machine et le machinisme auraient nécessité une main d’oeuvre plus instruite mais, bien au contraire, parce qu’en détruisant la grande famille rurale et en rendant obsolète l’apprentissage, elle a aussi détruit les lieux traditionnels de socialisation des enfants. Dès lors, « ouvrir une école, c’est fermer une prison » (Victor Hugo). L’École prendra un tour encore plus explicitement idéologique lorsque la concentration industrielle alimentera une double menace pour l’État : celle des révolutions ouvrières et celle des guerres impérialistes. Elle devra désormais « inspirer le respect et l’attachement pour les principes sur lesquels notre société est fondée » (Jules Ferry).

Les choses changent à la charnière des XIXe et XXe siècles. Le développement de la mécanique de précision et de l’électricité ne bouleverse pas seulement les rapports techniques de production. Ils signifient aussi l’entrée en masse de technologies nouvelles dans les foyers et les services. Dès lors, le besoin de qualifications suit une évolution duale. D’une part, la production industrielle d’automobiles, de câbles et autres matériels électriques s’appuie sur un modèle « fordiste » réclamant une large masse de travailleurs non ou peu qualifiés. Mais en même temps, l’entretien des automobiles dans les garages demande des mécaniciens et des carrossiers ; l’installation des réseaux exige des électriciens qualifiés. Un retour à l’apprentissage n’aurait pu répondre à cette demande croissante. D’où l’expansion d’un enseignement technique et professionnel qui recrute les « meilleurs éléments » des enfants du peuple par un processus de sélection « méritocratique ».

Au lendemain de la Deuxième Guerre mondiale, dans un contexte de forte croissance économique et de finances publiques relativement saines, la demande de main d’oeuvre qualifiée devient telle qu’on en vient à ouvrir toutes grandes les portes de l’enseignement secondaire. Par la force des choses, l’orientation vers l’enseignement professionnel résulte désormais, non plus d’une sélection au mérite, mais d’une sélection par l’échec. Avec tout ce que cela a impliqué pour l’image de cet enseignement.

En résumé on peut dire que les fonctions de la scolarisation des classes populaire ont progressivement glissé de la sphère idéologique vers la sphère économique, de la superstructure vers l’infrastructure pour reprendre le jargon marxiste.

En quoi, les années 1990 et suivantes marquent-elles un nouveau tournant dans les politiques éducatives ?

Cécile Gorré : Les conditions qui avaient permis la massification de l’enseignement secondaire se trouvent bouleversées par la crise économique qui éclate en 1975. L’heure est à l’austérité et l’État, qui s’était endetté durant la période des Trente Glorieuses, freine les dépenses publiques, en ce compris les dépenses d’éducation.

La crise, que l’on croyait d’abord passagère, s’installe et a des conséquences sur le marché du travail. Dans un monde capitaliste de plus en plus globalisé, les entreprises sont de plus en plus mises en concurrence et sommées de se démarquer grâce, entre autres, à l’innovation technologique qui leur permet de conquérir de nouveaux marchés.

Mais cette guerre technologique et la surcapacité de production qui en résulte exacerbent ces luttes concurrentielles, ce qui se traduit par la multiplication de faillites, de restructurations et de délocalisations. L’environnement économique devient de plus en plus imprévisible, l’emploi de plus en plus précaire. Les travailleurs sont amenés à changer régulièrement de poste de travail ou de métier. Le marché du travail réclame d’avantage de la flexibilité que de la qualification. Il lui faut des travailleurs capables de s’adapter à des conditions techniques de production changeantes.

En outre, le marché du travail se polarise. Pour développer la nouvelle économie numérique, les industriels réclament des personnes hautement qualifiées telles que des informaticiens, des ingénieurs en intelligence artificielle. Mais par ailleurs, le secteur des services se développe et recrute des travailleurs faiblement ou pas du tout qualifiés pour occuper des postes d’aides à domicile, d’aides-soignants, d’employés dans le commerce et l’artisanat. Quant aux métiers réclamant des qualifications moyennes, ils connaissent une diminution significative car ils sont victimes d’automatisation, de numérisation, d’externalisation et de délocalisation.

L’École est donc appelée à répondre à cette demande de main d’œuvre polarisée. Alors que, au lendemain de la Deuxième Guerre mondiale, les milieux économiques concentraient leur attention sur le développement quantitatif de l’enseignement, ils se tournent désormais vers les aspects qualitatifs de la formation professionnelle. Dès la fin des années 80, la « Table ronde des industriels européens » (ERT), puissant lobby patronal, réclame une meilleure adéquation entre les contenus enseignés et les besoins des entreprises.

Pour répondre à ces demandes, l’École doit être « flexibilisée » tant dans ses structures que dans ses contenus d’enseignement. Une plus grande autonomie est ainsi prônée pour que chaque directeur d’école puisse œuvrer en bon « leader pédagogique » afin d’être plus en adéquation avec les demandes patronales de son environnement. Les formations professionnelles sont morcelées, modularisées introduisant dès lors plus d’individualisation afin de former un travailleur employable, flexible et adaptable aux modifications incessantes du marché du travail.

D’après vous, l’entrée des compétences dans l’école c’est une soumission à la logique du marché. Pourquoi ?

N.H : Dans un contexte où l’horizon de prévisibilité économique et technologique se réduit de plus en plus, les connaissances sont considérées comme des ressources éphémères. Nul ne peut prédire quels savoirs seront utiles dans les techniques de production d’ici cinq ou dix ans. Dès lors, l’employabilité de la main d’oeuvre ne réside plus dans sa qualification — entendue comme un corpus bien défini de savoirs, de savoir-faire et d’expérience — mais dans sa capacité de s’adapter à un environnement changeant. Or, c’est exactement ce que promet l’approche par compétences (APC), qui vise à rendre l’élève «capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l’école, dans des situations diverses, complexes, imprévisibles »^[1].

À première vue, l’APC répond à un souci tout à fait légitime : renouer le lien entre la théorie et la pratique en éducation. En prônant la mise au travail des élèves sur des « chantiers de problèmes » où ils seront amenés à rechercher les savoirs pertinents et à les mettre en oeuvre, cette doctrine semble même présenter quelque similitude avec les pédagogies constructivistes. Mais en réalité, la démarche de l’APC leur est diamétralement opposée. Dans une démarche constructiviste la pratique sert de contexte pour « reconstruire » (ou faire reconstruire) des savoirs avec (par) les élèves. L’objectif ultime de la démarche est l’acquisition d’un savoir construit, donc compris. La pratique constitue un moyen, outil, pour y parvenir. Dans l’APC, au contraire, c’est le savoir qui est réduit au rang d’accessoire, de ressource pour exercer une compétence, c’est-à-dire pour être productif dans la pratique.

Le danger, c’est que cette obsession de la compétence, de la flexibilité, de la capacité d’usage du savoir, ne finisse par nuire, non seulement à la nécessaire mémorisation des connaissances, mais aussi et surtout à leur conceptualisation et à la reconnaissance de leur valeur intrinsèque comme modèle explicatif du réel. En physique par exemple, l’APC estime que l’objectif éducatif est atteint lorsque l’élève est capable de comprendre, grâce à la formule de l’énergie cinétique (E=m.v²) que faire rouler une voiture deux fois plus vite requiert quatre fois plus d’énergie (en raison de l’exposant 2). On considère donc que le savoir fait sens dès lors que l’apprenant est capable de l’utiliser. Mais ce faisant, on passe à côté de toute la démarche d’observation expérimentale et de raisonnement théorique qui a conduit à la construction de cette formule.

Pour le monde économique, l’important est d’apprendre à utiliser des savoirs. Mais pour l’école, l’important devrait être de les comprendre.

En quoi, la réforme du lycée professionnel, mise en œuvre en France depuis 2018, illustre-t-elle l’adéquation école-entreprise et l’objectif d’employabilité de l’école ?

C.G : La réforme du lycée professionnel, mise en place en 2018 par Jean-Michel Blanquer, a avant tout concerné des aspects pédagogiques (constitution de familles de métiers, co-intervention, présentation d’un chef d’œuvre). C’est donc surtout à partir de la rentrée 2022, avec le ministre Pap Ndiaye, « piloté » par Emmanuel Macron, que la réforme a pris un tournant plus économique. Depuis lors, les ministres de l’Éducation nationale se succèdent, mais la logique reste la même : rapprocher le lycée professionnel de l’entreprise.

Pour œuvrer à ce rapprochement, des « Bureaux des entreprises » sont intégrés dans chaque lycée professionnel. Ceux-ci ont pour mission de faciliter les relations écoles-entreprises, de renforcer les liens de l’Éducation nationale avec le monde économique et, plus concrètement, de développer des partenariats avec les acteurs économiques du territoire d’implantation de l’établissement scolaire. En outre, afin de « mieux » répondre aux besoins économiques, les entreprises sont invitées à siéger dans des « Commissions professionnelles consultatives » (CPC) via lesquelles elles pourront, d’une part, piloter les programmes scolaires, et donc les contenus à enseigner, et, d’autre part, obtenir l’ouverture de formations menant à des secteurs en tension et la fermeture de formations jugées non « insérantes ». Ces entreprises pourront outre directement s’adresser aux « Bureaux des entreprises » pour demander l’ouverture d’une formation ou l’adaptation de programmes existants. Pour favoriser l’adéquation école-entreprises, elles sont également invitées à promouvoir leur secteur d’activités via des stages ou des interventions en classe, à assurer la formation continue des enseignants et à transmettre directement leurs savoirs et savoir-faire grâce à des professeurs contractuels associés^[2]. Tout est donc mis en place pour assurer l’adéquation entre les formations professionnelles et les besoins des entreprises.

La réforme envisageait un parcours différencié après les épreuves de bac pro (terminale en Y) : des heures de formation générale supplémentaires afin de favoriser une poursuite du parcours scolaire dans le supérieur ou des stages supplémentaires pour une soi-disant meilleure insertion sur le marché du travail. Cette « terminale en Y » a été un fiasco (absentéisme énorme) et est désormais remise en cause.

Malgré ce « couac », la réforme poursuit son objectif initial : renforcer l’employabilité des lycéens. Ainsi, afin de mieux leur inculquer l’esprit d’entreprise, les lycéens sont amenés à faire davantage de stages ou à suivre des formations en alternance, ce qui diminue inévitablement le nombre d’heures de cours dispensées au lycée. Par ailleurs, les formations générales sont très souvent orientées vers les métiers, réduisant ainsi à peau de chagrin l’acquisition des savoirs critiques permettant de comprendre le monde dans lequel ils vivront et travailleront.

La décentralisation du système éducatif est une étape supplémentaire de l’école du capitalisme que vous décrivez et analysez. Expliquez-nous.

N.H : Il ne s’agit pas seulement de décentralisation mais, plus largement, de « dérégulation» : on abandonne les systèmes éducatifs gérés et régulés par l’État, au profit d’institutions « libres », « autonomes», en situation de concurrence mutuelle, qui auront la volonté (par la force de la compétition) et la capacité (par leur liberté d’action) de s’adapter rapidement aux changements attendus: l’école numérique, la différenciation des parcours et des formes d’apprentissages, le rapprochement école-entreprises, l’orientation sur les compétences, le pilotage par les résultats et le recours constant à l’évaluation, l’optimisation des coûts, etc.

Les économistes de l’éducation, tels Eric Hanushek, vont répétant que « les systèmes éducatifs centralisés sont des dinosaures bureaucratiques. Seule la concurrence entre écoles peut briser la médiocrité institutionnalisée. » Peu leur chaut, apparemment, que cette mise en concurrence des écoles sur un « quasi-marché » exacerbe la ségrégation sociale entre établissements et, par voie de conséquence, l’inégalité sociale face aux parcours scolaires.

C.G : Cette dérégulation des systèmes éducatifs touche tous les pays européens, car elle est voulue par la Commission européenne qui, à la suite du Conseil de Lisbonne, en 2000, promeut la construction d’un « grand espace européen de l’éducation et de la formation tout au long de la vie ». Nous sommes entrés dans la société de la connaissance et l’Europe doit tout mettre en œuvre pour devenir « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde »^[3]. Les ministres des différents États européens, réunis en Conseil, sont dès lors sommés de généraliser certaines pratiques via des réformes de leur système éducatif : l’approche par compétences et les compétences clés, le pilotage par les résultats, rapprochement école-entreprise, École numérique… Le mot d’ordre est clair : il faut moderniser les systèmes de formation en adoptant un mode de fonctionnement plus souple pour réellement répondre aux « besoins de la société d’aujourd’hui », c’est-à-dire aux exigences des entreprises.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

A l’école du capitalisme, Cécile Gorré  Nico Hirtt, Agone, 2026 (240 p.)

^[1] Perrenoud, P., 1997. Construire des compétences dès l’école, Issy-les-Moulineaux: ESF éd.

^[2] Ministère chargé de l’enseignement et de la formation professionnels, « Entreprises : comment mieux coopérer avec les lycées professionnels? », octobre 2023.

^[3] « Les objectifs concrets futurs des systèmes d’action, rapport de la Commission », Commission européenne, COM (2001) 59 final, Bruxelles, 31 janvier 2001, p.16.

Une unanimité qui masque des tensions

« Quand on parle de protéger un enfant de six ans, il n’y a pas de droite, pas de gauche ; il n’y a que des adultes qui ont fait ou n’ont pas fait leur devoir », a déclaré la rapporteure du texte, Violette Spillebout (EPR) dans l’hémicycle.

L’adoption unanime ne doit toutefois pas faire oublier les débats qui ont accompagné l’examen du texte. Plusieurs amendements déposés par le MoDem, la droite et l’extrême droite ont suscité des inquiétudes parmi les associations et les parlementaires engagés sur le dossier. « C’est aussi une victoire contre les élus de droite et d’extrême droite : Le RN et UDR avaient déposé une centaine d’amendements pour faire obstruction aux articles 7 et 8 qui permettent le renforcement du contrôle de l’Etat et un meilleur encadrement des établissements privés. Ces 2 articles ont été votés ! » souligne la députée socialiste Fatiha Keloua Hachi qui avait présidé la commission d’enquête parlementaire.

Pour Paul Vannier, coauteur de la proposition de loi et du rapport parlementaire sur les contrôles dans les établissements scolaires, ce vote témoigne néanmoins d’une évolution profonde du regard porté sur les violences faites aux enfants. « Il n’y a plus d’opposition sourde », estime le député insoumis, ce qui traduit pour lui une évolution profonde du regard porté sur les violences faites aux enfants et sur les insuffisances du contrôle public.

Une victoire des victimes

« Ouf, quel soulagement. C’est une vraie étape », réagit le président de la FCPE et membre du comité de suivi animé par Violette Spillebout et Paul Vannier après le vote. « Ce week-end, nous étions inquiets face aux amendements déposés. »

Pour les victimes et les associations mobilisées depuis des années, le vote constitue une étape majeure. Marie-Pierre Jacquard, la professeure et lanceuse d’alerte au lycée Bayen, évoque « une immense victoire », « une victoire pour ceux qui ont été ignorés, mis en doute, réduits au silence, anéantis parfois. Aujourd’hui, les bourreaux vacillent et je ressens de l’espoir. Je veux croire qu’à partir de maintenant, les seuls qui ne dormiront plus tranquilles seront les violeurs d’enfants, les agresseurs, les harceleurs, mais aussi tous ceux qui les couvrent ou choisissent de détourner le regard. »

La mobilisation des victimes, des familles et des associations de protection de l’enfance a largement contribué à imposer le sujet dans le débat public. Commission d’enquête, auditions et enquêtes journalistiques ont progressivement mis en lumière les défaillances du système de contrôle de certains établissements.

Davantage de contrôles dans le privé, vers un alignement avec le public

Pour Violette Spillebout, le vote constitue « une étape décisive vers une meilleure protection des enfants, un meilleur contrôle des établissements publics et privés et davantage de formation ». La députée souligne également le caractère inédit de cette démarche : moins d’un an après la commission d’enquête parlementaire, une proposition de loi transpartisane issue de ses conclusions a été adoptée à l’unanimité.

Le cœur de la réforme repose sur les articles 7 à 9, qui renforcent les moyens de contrôle de l’État sur les établissements privés sous contrat. Les contrôles d’honorabilité et le suivi des personnels sont étendus au périscolaire. Le texte prévoit des évaluations systématiques tous les cinq ans, la création d’un conseil académique de l’enseignement privé chargé du suivi des établissements. Cette nouvelle instance pourra notamment examiner les contrats liant les établissements à l’État ainsi que leur articulation avec la carte scolaire.

Deux articles transfèrent également certaines compétences de contrôle des préfets vers les recteurs, réaffirmant ainsi le rôle central de l’Éducation nationale. Ces mesures constituent une transformation profonde de l’architecture du contrôle public et de son pilotage. « Depuis des décennies, l’État était aux abonnés absents », estime Paul Vannier. Selon lui, la loi marque une véritable « bascule » dans les relations entre l’État et l’enseignement privé sous contrat. Longtemps, toute tentative de réforme était freinée par la crainte de raviver la « guerre scolaire ». Les scandales révélés ces dernières années ont profondément modifié les équilibres politiques. « Pour la première fois, une majorité large accompagne ce mouvement. C’est historique. » Le député souligne qu’il existe désormais un consensus politique pour renforcer les contrôles sans que cela ne soit interprété comme une remise en cause de l’existence même de l’enseignement privé.

Un compromis assumé

Deux points n’ont pas été votés. La question de l’imprescriptibilité des violences sexuelles commises sur les mineurs n’a pas été retenue. Les dispositions relatives au secret de la confession ont également été abandonnées après d’intenses discussions parlementaires. La présidente socialiste de la commission d’enquête parlementaire regrette que « la droite, et l’extrême droite, a fait voter des amendements pour maintenir le secret de la confession, les lois de la République doivent être au-dessus des lois du culte et quand il y a confession d’un crime, il doit etre dénoncé. »

« Il y a eu des renoncements, des négociations, l’art du compromis », reconnaît Violette Spillebout. La députée défend néanmoins un choix « responsable » afin de préserver l’essentiel de la réforme. « À cette étape, le choix responsable était de protéger ce qui était déjà acquis », explique la députée. « L’essentiel est atteint : un contrôle du privé aligné sur celui du public et l’extension des contrôles d’honorabilité aux activités scolaires et périscolaires. »

Du côté des associations, plusieurs regrettent également l’absence d’un fonds d’indemnisation des victimes. Mais la plupart considèrent que les avancées obtenues demeurent substantielles. « On a enfin un texte de compromis qui ne coche pas toutes les cases, mais qui peut protéger des enfants tout de suite», résume Grégoire Ensel, président de la FCPE pour qui l’adoption du texte constitue une avancée majeure malgré les compromis consentis au cours des débats parlementaires. Le responsable associatif souligne notamment les avancées obtenues sur les contrôles réguliers des établissements privés sous contrat, les vérifications d’honorabilité des personnels et le renforcement du rôle de l’État. « C’est un vrai progrès. C’est un texte où l’on gagne beaucoup plus que ce que l’on perd. »

Pour résumer la difficulté de l’exercice parlementaire, il conclut avec cette formule imagée : « Ils ont fait entrer un Boeing dans une salle de bain. Chapeau bas.

Prochaine étape : le Sénat

Pour les auteurs du texte, la bataille se poursuit désormais au Sénat. « Cette loi peut mieux protéger les 12 millions d’élèves de ce pays », affirme Paul Vannier, qui appelle le gouvernement à accélérer son examen afin de permettre une entrée en vigueur dès la prochaine rentrée scolaire. « Je m’adresse solennellement au gouvernement : s’il est à la hauteur de l’enjeu, il doit tout mobiliser pour que le Sénat examine rapidement ce texte », déclare le député insoumis. « Cette loi peut entrer en vigueur dès la rentrée prochaine et mieux protéger les 12 millions d’élèves de ce pays. Le gouvernement doit faire son travail. Nous allons continuer jusqu’au bout. »

L’adoption de la proposition de loi apparaît déjà comme l’une des conséquences politiques les plus concrètes des révélations de Bétharram qui a fait émerger le « meeToo de l’enseignement catholique ». Après des décennies d’inaction dénoncées par les victimes, les associations et plusieurs parlementaires, la protection des enfants s’impose désormais comme une priorité politique largement partagée.

Pour Marie-Pierre Jacquard, un autre chantier reste ouvert : celui de la transparence des enquêtes administratives. « Les rapports institutionnels passés sous silence permettent trop souvent de ne jamais sanctionner les défaillances. Les victimes méritent la vérité. Une institution qui assume ses erreurs et répare ses failles est une institution plus forte. »

Djéhanne Gani

Une dynamique nationale, un basculement accentué à Paris

La tendance est observée à l’échelle nationale, mais elle prend à Paris une ampleur singulière. Dans une note publiée le 3 mars 2026, l’IPP estime que, sans inflexion, la part des élèves de 6ᵉ inscrits dans le privé pourrait atteindre 50 % à l’horizon 2035 dans la capitale. Le cas parisien met en lumière les effets de la défiance envers le service public et de la ségrégation sociale entre enseignement privé et public dans les grandes villes.

L’étude, menée par les chercheurs Pauline Charousset et Julien Grenet fondée sur des données de l’Insee et de l’Éducation nationale, met en évidence un déséquilibre croissant entre public et privé sous l’effet de la baisse de la natalité engagée depuis 2010. Selon leurs analyses, sans inflexion politique majeure, le privé pourrait devenir majoritaire à Paris au cours de la prochaine décennie.

Le public absorbe la chute démographique

À Paris, les naissances ont reculé de 32 % entre 2010 et 2024, passant de 31 440 à 21 484 avec un effet mécanique sur les effectifs scolaires. Les classes de CP ont commencé à diminuer six ans après le début du recul des naissances, enregistrant une baisse de 19 % entre 2016 et 2024. Puis les effectifs de 6ᵉ ont amorcé leur repli cinq ans plus tard, chutant de 10 % entre 2020 et 2024.

Mais cette baisse ne touche pas les secteurs privé et public de la même manière : dans le privé, les effectifs n’ont reculé que de 3,8 % en CP entre 2016 et 2024 et de 1,4 % en 6ᵉ entre 2020 et 2024 alors que dans le public, la baisse atteint respectivement 24,4 % et 14,4 %. Le public absorbe l’essentiel de la diminution démographique, ce qui accroît le poids du privé.

Vers 50 % d’élèves de 6ᵉ dans le privé en 2035

La part du privé progresse ainsi régulièrement avec 27,5 % des élèves de CP en 2024 (contre 23 % en 2016) et 38,7 % des élèves de 6ᵉ en 2024 (contre 35,4 % en 2020).

Si la tendance se maintient, elle pourrait atteindre 33,6 % en CP en 2030 et 49,4 % en 6ᵉ en 2035. Cette évolution « accentuer[ait] une polarisation sociale déjà très forte », prévient l’IPP. En 2024, 55 % des élèves de 6ᵉ issus de milieux très favorisés étaient scolarisés dans le privé. Cette proportion pourrait atteindre à 72 % en 2035, contre seulement 7 % pour les élèves défavorisés.

Public–privé : un contraste social de plus en plus marqué

Paris se distingue par une concurrence particulièrement forte de l’enseignement privé. Aujourd’hui, 26 % des élèves parisiens sont scolarisés dans le privé sous contrat, contre 17 % à l’échelle nationale. Cette part atteint 37 % au collège et 40 % au lycée, avec une progression continue dès le primaire.

À l’entrée en 6ᵉ en 2024, le contraste entre les deux secteurs est saisissant. Dans le privé sous contrat parisien, près de trois élèves sur quatre sont issus de milieux très favorisés, tandis que les élèves défavorisés n’y représentent que 3 %. À l’inverse, dans le public, la composition sociale est bien plus mixte : 41 % d’élèves très favorisés et 24 % d’élèves défavorisés.

Cette divergence pourrait encore s’accentuer. Selon les projections de l’Institut des politiques publiques, le privé parisien compterait en 2035 jusqu’à 88 % d’élèves très favorisés, avec une présence quasi résiduelle d’élèves défavorisés (2 %). Le public, lui, verrait ses effectifs se répartir de manière beaucoup plus équilibrée, autour de 33 % d’élèves très favorisés et 28 % d’élèves défavorisés.

Deux systèmes coexisteraient alors au sein d’une même ville : l’un socialement homogène et très favorisé, l’autre concentrant les fragilités sociales et scolaires.

Un enjeu central des politiques publiques…

À l’approche du scrutin municipal, le statu quo apparaît donc risqué. La question n’est plus seulement démographique mais elle devient sociale et politique. La FCPE Paris tire la sonnette d’alarme sur la situation parisienne, elle a interrogé les candidats à la Mairie lors des grands entretiens organisés en janvier dernier. Son président Martin Raffet dénonçait déjà en 2024 « une réalité à Paris : un « marché scolaire concurrentiel » où les établissements privés, notamment les lycées les plus renommés, profitent d’un déséquilibre financier qui pénalise l’école publique ».

Les chercheurs de l’IPP soulignent que Paris n’est pas une exception. À l’échelle des dix-neuf plus grandes villes françaises, la progression du privé sous contrat devrait se confirmer dans les prochaines années. Selon leurs projections, la part des élèves scolarisés en CP dans le privé passerait de 19,8 % en 2024 à 22,3 % en 2030. En 6ᵉ, la hausse serait plus marquée encore, de 36,3 % en 2024 à 40,5 % en 2035.

Dans le même temps, les inégalités d’accès au privé selon l’origine sociale continueraient de s’accentuer au cours de la décennie à venir. Et, à la différence de Paris, nombre de grandes villes connaissaient déjà une dynamique de ségrégation sociale avant même l’amorce du recul démographique, ce qui pourrait amplifier encore le phénomène.

… absent des débats 

Sans ajustement des politiques éducatives locales – carte scolaire, attractivité du public mais aussi régulation du privé – Paris pourrait voir s’installer durablement une fracture scolaire plus marquée encore. Dans le contexte de la campagne municipale, le sujet de la ségrégation sociale dans l’école est un enjeu fort pour l’avenir de l’école et du pays… mais force est de constater que ce n’est pas le sujet le plus présent, à Paris comme ailleurs.

Djéhanne Gani

Emballement médiatique et « approche relative » admet le ministère

Encore un indicateur ? « Ival », « Ivac », pour « Indicateur de Valeur Ajoutée des Lycées ou Collèges » pour celles et ceux qui n’auraient pas la référence.  Mais attention, d’après le ministère-même, il s’agit d’une approche relative. Si elle est ainsi relativisée, d’un point de vue scientifique, elle est pourtant largement médiatisée. Car, ces évaluations intéressent et répondent bien plus aux préoccupations des familles ou de l’opinion publique – ainsi construite au passage – que des spécialistes de l’éducation, comme bien souvent les sujets éducatifs qui font la Une de la presse, malheureusement. La preuve en est au regard des nombreuses notes et études absentes des colonnes médiatiques ou encore de l’absence de publication de données ou rapports, gardés secrets. Songeons à la publication des IPS (indicateurs de mixité sociale) rendus publics en 2022 après une bataille judiciaire menée par le journaliste Alexandre Lechenet.

IVAl, IVAC, un classement qui n’en serait pas un

L’Education nationale publie les résultats des collèges et lycées classés selon le critère de la valeur ajoutée qui « évalue l’apport propre de l’établissement à la réussite de ses élèves, compte tenu de leurs caractéristiques ». La Depp précise également que cette approche est relative. L’idée ne serait pas de classer, mais de donner une photographie et non un palmarès précise-t-on. Pour la Depp, cette valeur ajoutée permet de « comprendre et apprécier la façon dont les établissements accompagnent leurs élèves vers la réussite » et « prendre en compte les disparités importantes en e recrutement entre les établissements en termes de profils scolaires et socio-économiques des élèves ».

Ces données sont donc à destination des familles, pour éclairer leur choix.

Mais à parler de valeur ajoutée positive, n’implique-t-il pas son pendant de valeur ajoutée négative ? Les équipes pédagogiques apprécieront.

Notons que les données sont partagées avec générosité alors que la publication des IPS n’a été publique qu’au terme d’une décision de justice : le ministère a été condamné par le tribunal administratif de Paris à publier ces statistiques sociales. Depuis 20 ans, les données, également accessibles et publiques, montrent la ségrégation grandissante et combien les écarts se creusent entre les publics accueillis dans le établissements privés et publics au détriment de ces derniers. Pour favoriser (vraiment) la mixité scolaire et sociale, ne devrait-on pas cesser avec toutes ces données et leur médiatisation qui concourt à la concurrence et à la fuite ? Le jeu des réputations nuit forcément à certains établissements.

Nourrir la culture néolibérale du choix, de l’offre, de la concurrence

Il y a fort à parier que vous lirez et retrouverez dans la presse locale et nationale des articles sur les collèges et lycées de votre ville, département, région ou académie qui sont bien classés ou évalués, ceux qui font bien réussir vos enfants.

Ces indicateurs infusent une logique de marché, de choix et y habituent Car les familles ont bel et bien un choix à faire en termes de scolarité de leur enfant. Enfin, certaines familles. Si dans le cadre de la sectorisation, et de la carte scolaire, parler de choix peut étonner, c’est oublier que le secteur privé échappe à ces conditions. La politique du choix fait celle du privé finalement.

Des effectifs réduits dans les classes ne seraient-ils pas une valeur ajoutée objective, et non pas « relative » ? De même, faire reculer la ségrégation des établissements serait une valeur ajoutée aux établissements les plus défavorisés.

Approche relative, médiatisation, c’est le cocktail et le traitement médiatique réservé à l’école. Comme l’abaya qui cache la forêt, l’uniforme cache l’indigence de tous ces contre-feux qui ne parlent pas des réels difficultés et enjeux pour les personnels et élèves.

Djéhanne Gani

D’un projet pédagogique à une polémique nationale

À l’origine, il y a un projet pluridisciplinaire intitulé « Exil et frontières », destiné à initier des étudiants d’hypokhâgne à la recherche et à la confrontation des savoirs au terrain. Fin novembre 2022, tout s’emballe. En quelques heures, après une publication du collectif « Protégeons nos enfants » (Parents Vigilants), la polémique enfle. Relayée par des responsables de Reconquête, du Rassemblement national et par le site Riposte laïque, l’initiative est requalifiée en « sortie au camp de migrants », en « grand endoctrinement au service du grand remplacement », « propagande » voire en « lavage de cerveau ».

Les 30 et 31 mars, durant près de 9 heures, le procès s’est tenu. Parmi les personnes poursuivies figurent notamment Éric Zemmour, absent à l’audience, ainsi que plusieurs responsables politiques, dont un sénateur et un député Rassemblement National, et une porte-parole de Parents Vigilants. 10 jours avant ce procès, cinq internautes qui avaient participé au cyberharcèlement ont été condamnés par le Tribunal de Paris.

Une « imputation déshonorante »

Lors du procès, Sophie Djigo a défendu la nature de son enseignement : « La pédagogie est au cœur du métier », avec pour objectif de « favoriser la compréhension et l’autonomie ». En philosophie, explique-t-elle, il s’agit « d’outiller les étudiants pour réfléchir à l’actualité », non d’imposer des opinions. « Faire de la philosophie politique, ce n’est pas faire de la politique », glisse-t-elle, rappelant que son programme incluait notamment Hobbes ou Montesquieu — « heureusement pas Marx », ironise-t-elle.

Un « mensonge initial » amplifié

« Apprendre à penser par soi-même, c’est le contraire de l’endoctrinement », rappelle l’enseignante de philosophie. Face aux juges, elle dénonce « une accusation reposant sur un fait mensonger » : « Il n’a jamais été question d’emmener des élèves dans un camp de migrants. » Ce qui relevait d’un projet académique est devenu, selon son avocat, Me Raphaël Kempf, un « mensonge initial, repris par des leaders d’opinion ».

À l’origine de la fuite, un ancien élève, a transmis un courriel interne à l’association « Protégeons nos enfants ». L’élève était arrivé en cours d’année, et donc présent à une dizaine d’heures de cours de l’enseignante. Sophie Djigo souligne également que l’une des prévenues était une collègue de son établissement. « Les communiqués jettent l’opprobre sur moi, me représentent comme un professeur qui déshonore son métier », insiste-t-elle, dénonçant « une accusation reposant sur un fait mensonger ». Cette accusation et la mécanique des réseaux sociaux résonnent avec l’affaire Samuel Paty, qui a profondément marqué la profession. L’un des avocats de la partie civile l’a évoquée à deux reprises à l’audience, établissant un parallèle avec ces dynamiques de mise en cause publique d’enseignants et leur danger.

Une stratégie politique assumée

Dans un contexte de politisation croissante de l’école, accusée d’être un lieu d’influence idéologique, un des avocats de la défense revendique d’ailleurs sa position « de droite » et plaide la liberté d’expression, affirmant avoir lui-même « vécu le grand endoctrinement » à l’école. À l’audience, les prévenus élus du RN revendiquent une lecture politique de l’affaire. « Nous avons voulu apporter une vision politique », affirme l’un d’eux, évoquant un communiqué comme « l’expression d’une position politique ».

Les prévenus dénoncent une « activité militante à forte connotation politique » de l’enseignante pour la discréditer. Ils invoquent la neutralité du service public, ainsi que leur « liberté d’opinion et d’expression ».

Des accusations aux conséquences réelles

La polémique a rapidement dépassé le cadre du débat d’idées. L’enseignante évoque cyberharcèlement, menaces et protection policière à son domicile. Elle a subi « dix jours d’ITT », un arrêt prolongé reconnu comme accident du travail, et a dû changer de poste. « On s’en prend à l’Éducation nationale à travers une personne », affirme-t-elle.

Le SNES-FSU, partie civile, dénonce une attaque contre l’ensemble de la profession :
« Les termes employés […] visent à faire pression sur les pratiques et à limiter la liberté pédagogique. »

Une logique d’intimidation

Pour le sociologue Éric Fassin, entendu comme témoin, l’affaire s’inscrit dans une tendance plus large : «  Il y a une politique d’intimidation très forte contre les chercheurs et les enseignants. » Il décrit une séquence déjà observée lors des polémiques sur la « théorie dite du genre » : rumeurs, déformations, amplification médiatique, puis mise en cause personnelle avec un objectif : produire un effet dissuasif. « Qui parmi nous a envie d’avoir à faire à cette expérience ? »

Neutralité ou autonomie ?

Le débat s’est cristallisé autour de la notion de neutralité. « Il ne s’agit pas de neutralité, mais d’autonomie », insiste Éric Fassin. Les enseignants, rappelle-t-il, « sont des citoyens comme tout le monde » et doivent pouvoir encadrer une réflexion critique, y compris sur des sujets sensibles. Deux témoignages décrivent d’ailleurs une réalité éloignée des accusations : « Tout le monde pouvait parler », assure une ancienne étudiante à la barre.

Un climat de peur dans l’institution

L’affaire s’inscrit dans un contexte de politisation croissante de l’école, où programmes et contenus deviennent objets de suspicion. Comme pour EVARS. À l’audience, l’avocat du SNES-FSU, Me Orbin dénonce une « guerre faite par Parents Vigilants aux contenus pédagogiques et à la liberté de enseignants ». Il poursuit : « par l’intimidation d’un enseignant, ils cherchent la censure de tous » – les « professionnels de l’enseignement sont pris en étau par Parents Vigilants et les islamistes ». Le traumatisme de l’assassinat de Samuel Paty est encore présent, Me Orbin établit un parallèle avec  « ce qu’a fait Sefraoui » appelant le tribunal à protéger « les enseignants individuellement comme collectivement ».

Sophie Vénétitay, secrétaire générale du SNES-FSU, décrit une « mécanique bien rodée » faite de réseaux sociaux, d’amplification médiatique et de pression politique. « Ça peut faire peur », reconnaît-elle faisant écho à la question posée la veille par le sociologue Éric Fassin : « Qui parmi nous a envie d’avoir à faire à cette expérience ? »

Un signal attendu

Au-delà du cas individuel, c’est un enjeu collectif qui se dessine. « On demande beaucoup aux professeurs […] mais ils ne pourront pas tout faire seuls. Ils ont besoin d’un signal fort de la société », insiste-t-elle. « Nous sommes en train de devenir des cibles pour ce que nous faisons, pour ce que nous représentons », alerte la secrétaire générale du Snes, le deuxième jour de l’audience. « Les personnels sont au rendez-vous, mais ils ne pourront pas tout faire seuls : ils ont besoin du soutien de la société. »

Le jugement, attendu en juin, devra dire si les propos poursuivis relèvent de la diffamation et de l’injure publique. Mais au-delà, il posera une autre question, pédagogique et politique : jusqu’où peut-on contester un enseignant sans remettre en cause la possibilité même d’enseigner — au risque d’installer la peur et l’autocensure ?

Djéhanne Gani

La colère est immense à Paris et ailleurs en France en ce jour de mobilisation. Avec les 172 fermetures de classes prévues à la rentrée 2026, ce sont près de 700 postes supprimés en quatre ans dans l’académie de Paris. Devant le rectorat, familles, enseignant·es et élu·es de gauche dénoncent ce mardi 31 mars 2026 une nouvelle saignée et dégradation de l’école publique. Entre manque de remplaçant·es, baisse et manque de moyens, particulièrement sensible en éducation prioritaire, la colère et l’inquiétude ne retombent pas. Le ministère annonce moins de 10% de participation contre 25 à 30% côté syndical.

Une mobilisation massive et déterminée

Il y a comme un sentiment de jour sans fin devant le rectorat de Paris ce mardi 31 mars. Familles, professeur·es et élu·es parisien·nes de gauche et écologistes se sont rassemblé·es en nombre. Beaucoup expriment une colère profonde, mêlée à une détermination intacte. « Le ministère brutalise une nouvelle fois l’école publique déjà fragilisée », résumait le syndicat majoritaire du Premier degré le Snuipp-FSU 75 à la veille de la journée de manifestation nationale.

Des centaines de postes et de classes supprimées

En quatre ans, près de 700 postes ont été supprimés à Paris. Pour la rentrée 2026, 172 classes doivent fermer, après 176 en 2025. Le SNUipp-FSU 75 conteste ces choix : « La baisse démographique à Paris, comme sur l’ensemble du territoire, devrait permettre d’améliorer les conditions d’enseignement, en garantissant des effectifs raisonnables et en créant les postes nécessaires de remplaçant·es, d’enseignant·es spécialisé·es et de formateur·rices. »

Des parents du 20e arrondissement alertent : « Il y a encore une fermeture de classe à la rentrée. Nous sommes en REP, nous avons besoin de tous les professeurs. Nous manquons déjà d’AESH. »

Jusqu’à 200 classes sans remplaçant·es chaque jour

Le manque de remplaçant·es est au cœur de la mobilisation. « La situation est catastrophique », affirme Virginie, professeure des écoles. Selon le SNUipp-FSU, depuis février, les absences de courte durée ne sont plus remplacées, tandis que les absences longues le sont « de manière chaotique », comme dans une classe de CM1 à l’école du 16 de la rue Tandou dans le 19^e arrondissement. Depuis les vacances d’hiver, jusqu’à 200 classes par jour se retrouvent sans enseignant·e. Claire Benaïm, de la FCPE du 20e arrondissement, souligne : « Il y a encore 24 fermetures, souvent dans des écoles en REP avec des indices sociaux très bas. C’est enthousiasmant de voir autant de monde, mais aussi désarmant : chaque école défend ses moyens. Sauver une classe dans une école, c’est malheureusement en fragiliser une autre. »

Moins de moyens pour les élèves les plus fragiles

Faute de postes, les dispositifs d’aide (RASED, ULIS, UPE2A) et les postes d’AESH ne sont pas créés en nombre suffisant, malgré des besoins importants. Les manifestant·es dénoncent « une logique comptable qui ignore les besoins réels », notamment dans les quartiers populaires.

Certains parents évoquent aussi les conséquences d’une fusion d’écoles dans le 20^earrondissement rue des Pyrénées : « Nous avons désormais des groupes scolaires de plus de 300 élèves, et cela ne fonctionne pas. La colère reste. »

Professeur·es et familles expriment un profond sentiment de mépris. Sur les pancartes, les messages sont sans équivoque : « Nos enfants valent plus que vos économies », « Classes supprimées, avenirs sacrifiés » ou encore « Non aux classes surchargées, respectons nos enfants ».

« Ne pas se battre école contre école »

La maire écologiste du 12 arrondissement Lucie Castets insiste sur la nécessité d’une vision d’ensemble : « On ne devrait pas se battre école contre école. Il faut garantir des moyens suffisants partout, pour toute la France, pas que Paris, pas que tel arrondissement, pas que telle école. La baisse démographique doit être une opportunité pour améliorer l’encadrement et faire de l’école publique un levier de réduction des inégalités. »

« Tant qu’on ne tournera pas la page du macronisme, on aura des fermetures de classe et un privé qui se frottera les mains tout en bénéficiant de l’argent public »

Une enseignante interroge également les choix budgétaires : « On ferme des classes dans le public, mais qu’en est-il du privé ? Combien d’argent public lui est accordé ? »

Pour la députée insoumise Sarah Legrain, « le sujet, ce n’est pas le rectorat mais les gouvernements macronistes qui enchainent des budgets d’austérité année après année. Tant qu’on ne tournera pas la page du macronisme, on aura des fermetures de classe et un privé qui se frottera les mains tout en bénéficiant de l’argent public ».

De nombreuses pancartes dénoncent la place grandissante de l’enseignement privé, révélant une inquiétude croissante pour l’avenir de l’école publique à Paris. Les manifestant·es redoutent l’évolution en cours qui accentue encore les logiques de ségrégation scolaire.

Une colère qui ne retombe pas

Dans le cortège, de nombreux parents et enseignant·es, notamment des 18e, 19e et 20e arrondissements, ont fait le déplacement. Entre pancartes, écharpes d’élu·es et délégations d’écoles, tous dénoncent une nouvelle vague de suppressions de postes. Accrochée aux grilles du rectorat, une banderole résume avec humour l’exaspération générale et les craintes des conditions d’enseignement : « En classe comme un poisson dans l’eau, pas comme des sardines en boîte ».

Année après année, la même mobilisation — et la même inquiétude pour l’avenir de l’école publique. Et la capitale n’est pas une exception.

Djéhanne Gani

L’armée à l’assaut des classes

Le budget de l’armée dépasse désormais celui de l’Éducation nationale : le PLF 2026 prévoit 68,4 milliards pour la Défense contre 64,5 milliards pour l’école. Et ces chiffres sont biaisés pour l’éducation selon l’Institut des Politiques Publiques. Ses travaux ont souligné que l’État gonfle artificiellement le budget de l’Éducation nationale en y intégrant les pensions, donnant une illusion d’investissement réel. Une fois ces chiffres corrigés, la France investit moins que la moyenne européenne, notamment dans le primaire, si fondamental et déterminant pour le parcours.

Pendant que l’armée renforce son matériel et son recrutement, l’enseignement de la défense s’invite dans les établissements scolaires, sans débat démocratique. Sitôt le SNU enterré, les classes « défense » et le Service National Volontaire, valorisés sur Parcoursup, brouillent la frontière entre éducation et préparation militaire. L’école, censée émanciper, devient un outil de normalisation militaire dès la 4ᵉ.

Éducation, embrigadement, mise au pas ?

Réformes du lycée, Parcoursup, classes de niveau, stages, SNU, classes « défense »… tout concourt à former des élèves « prêts ». Mais prêts pour quoi ? Pour le marché du travail, pour l’armée, pour la société de 2030 ? Le devoir de défense remplace la pensée critique. La présence militaire et les programmes remodelés donnent priorité à l’embrigadement sur l’émancipation. Les dispositifs comme le service militaire volontaire ou les partenariats avec la police sont perçus comme des outils d’acculturation militaire, au détriment de l’éducation à la paix et de la citoyenneté. Dans les lycées populaires, enseignants et élèves dénoncent le manque de moyens, la répression et l’injustice sociale, tandis que la jeunesse est appelée « à se tenir sage », comme à Mantes la jolie.

Une école pour tous ou pour l’armée ? L’urgence d’un débat national

L’école doit rester un lieu d’émancipation et de citoyenneté, pas un tremplin vers l’armée. Former des citoyens libres doit primer sur la formation de soldats. La cohésion sociale, la rencontre de l’autre et l’éducation au savoir et à la citoyenneté doivent être des objectifs prioritaires, pas la militarisation de la jeunesse. Il est temps d’ouvrir un débat démocratique de fond sur la place de l’armée dans l’éducation et de refuser toute instrumentalisation de l’école publique.

Il est temps d’agir 

L’éducation doit primer sur l’embrigadement. L’école n’est pas un champ de bataille : c’est un espace de réflexion, de rencontre et de citoyenneté. Le sujet mérite qu’on s’y attarde vraiment, et de manière démocratique, n’en déplaise au président Macron affirmant que « l’éducation est un domaine réservé ».

Depuis 2017, les réformes – du lycée professionnel, du lycée, les groupes de niveaux au collège, Parcoursup –  trient les élèves dès le plus jeune âge, laissant une école qui sépare plutôt qu’elle ne rassemble. Faute de volonté politique pour assurer la cohésion, l’armée serait-elle désormais chargée de la remplacer ?

Djéhanne Gani

Des vacances d’été plus longues, pendant la période de la chasse

Le tempo des grandes vacances s’est organisé selon l’historien Claude Lelièvre selon les quelques … 3% privilégiés de la classe d’âge du lycée, qui sous la IIIe République n’accueillait qu’une minorité d’enfants issus des classes supérieures. Dans son ouvrage L’école d’aujourd’hui à la lumière de l’histoire, l’historien Claude Lelièvre rappelle que les enfants scolarisés dans le secondaire étaient issus de la bourgeoise et de la noblesse et que durant le temps des vacances d’été, ils pouvaient rejoindre leur famille pour pratiquer la chasse. Les vacances avaient donc lieu à la fin de l’été et au début de l’automne pour permettre à ces quelques élèves de pratiquer la chasse. Il aura fallu attendre 1938 et une mesure du Front populaire pour que la durée et la période des vacances d’été soient alignées pour les élèves du Premier et du Second degrés. Les vacances des élèves du Premier degré étaient variables mais entre 6 et 8 semaines jusqu’à la fin du 19^e siècle. En 1922, les vacances duraient deux mois du 31 juillet au 30 septembre.

Les vacances pour toutes et tous, les congés payés et le Front populaire

En 1938, les vacances des élèves du secondaire et du primaire sont donc alignées et avancées de deux semaines pour commencer le 14 juillet afin que « les vacances des enfants et les congés des parents soient mis en harmonie », selon le vœu du ministre de l’Éducation nationale Jean Zay. Les vacances scolaires et les congés payés inscrivent les familles dans un mouvement de progrès social et de démocratisation des vacances du Front populaire. L’histoire des congés scolaires est aussi une histoire de classes et de projet politique.

Les vacances sont avancées en 1959 de deux semaines mais la durée en reste identique.

Les congés de Noël et de Pâques ont un siècle : une conquête de la gauche

Les deux semaines de vacances de Noël et une supplémentaire à Pâques ont été introduites il y a un siècle, en 1925.  « Sous le Front populaire, des « petites vacances » apparaissent : quatre jours en février, si Pâques est tard ; quatre jours à la Pentecôte, si Pâques est tôt » écrit Claude Lelièvre.

Les vacances d’été ont été raccourcies de deux semaines au profit de vacances intermédiaires.

1970 : des zones pour les vacances de février et de printemps pour le tourisme

En 1968, on organise deux zones pour les « petites » vacances de février qui durent 9 jours. Quatre ans après, en 1972, la France est partagée en 3 zones à la demande des organisations du tourisme d’hiver. Les vacances au ski concernent que 15% de la population, des familles plutôt favorisées. Après la chasse, le ski. Le zonage en trois est un héritage du lobby du tourisme d’hiver. Entre 1986 et 1991, il y a un retour à deux zones. L’étalement des zones a des raisons économiques. Les trois zones sont rétablies en 1991 : « Pour manifester leur désapprobation, 56 des 62 membres du Conseil supérieur de l’éducation (qui n’ont qu’un rôle consultatif) quitteront la salle au moment du vote, le 28 mars » relate l’historien Claude Lelièvre.

Des vacances intermédiaires plus longues

Si contrairement aux idées reçues, la France se situe dans la moyenne basse pour la durée des vacances d’été, elle se singularise en Europe par une durée plus longue des vacances intermédiaires. Le découpage de quatre périodes de 6-7 semaines de cours avant des congés rejoint le rythme des autres pays, mais la France fait figure d’exception sur la durée systématique de deux semaines. Au total, la France compte 16 semaines de vacances en moyenne, contre 12 en Allemagne et 13 en Norvège. En moyenne, la durée des congés en Europe est entre 100 et 120 jours : la France en compte 121, et arrive 7^e pays avec le plus de jours de vacances selon les données d’Eurydice qui compare les systèmes éducatifs des pays de l’Union européenne. La durée des vacances d’été est aussi liée aux systèmes et aux rythmes éducatifs avec des temps scolaires plus courts dans la journée.

Il y a beaucoup à dire sur l’école, mais également sur les vacances. Et dans les deux cas, on assiste à des reculs historiques de démocratisation. L’école est de plus en plus inégalitaire, avec une ségrégation sociale et des écarts de réussite de plus en plus marqués. D’autre part, l’accès aux vacances pour les enfants est de plus en plus restreint. D’après une étude du Crédoc de 2024, 38 % de l’ensemble des 5-19 ans ne sont pas partis en 2023, soit environ 4,8 millions d’enfants.

Djéhanne Gani

Dès lors, parler d’absentéisme révèle un regard négatif et jette l’opprobre sur les personnels ainsi désignés. Une fois passé cet éclairage lexical et sémantique, qu’en est-il en réalité ? Ces propos ne véhiculent-ils pas une idée fausse ? Parler de fonctionnaires absentéistes montre et nourrit un regard dépréciatif, un lancinant #profbashing qui viendrait justifier la cure d’austérité. Le service public est ainsi désigné comme le bouc-émissaire par une politique et une communication politique qui l’attaquent.

La réalité : des fonctionnaires moins malades que dans le privé, et des professeur.es moins malades parmi eux

En 2019, il n’y a pas de grande différence entre le nombre de salariés absents au moins un jour au cours d’une semaine donnée pour des raisons de santé entre les secteurs privé et public : 5,2% des fonctionnaires contre 4,4% des salariés du privé ont eu recours aux arrêts maladie et avec 3,6% les fonctionnaires d’État connaît un taux inférieur au privé. Les professeur.es sont plutôt des « bons élèves » avec 3%.

Si les arrêts maladie augmentent, peut-être faudrait-il s’interroger sur les raisons de cette évolution, sur les phénomènes de burn out, de fatigue, de mal être, de sentiment ou d’expérience de dégradation des conditions de travail, de perte de sens comme l’indique le baromètre 2024 de l’UNSA éducation. Que 87% des personnels interrogés disent ne pas être en accord avec les choix politiques ou qu’1/3 souhaite changer de métier atteste d’un mal être systémique.  Les personnels du Ministère n’ont pas de médecine du travail. Le rapport de la Cour des Comptes « La gestion des absences des enseignants » publié en 2021 relève une « médecine de prévention sous-dotée » avec 87 médecins pour 900 000 enseignants.

Une mesure pénalisante, double, voire triple peine pour les professeures

Selon le ministre de la Fonction publique Guillaume Kasbarian changer les conditions d’indemnisation des congés maladies et passer de 1 à 3 jours de carence, permettrait d’économiser 1,2 milliards, comme il l’affirme dans un entretien au Figaro. Au-delà de 3 jours d’absence, 90% du salaire serait versé. Cette mesure pénaliserait davantage les femmes, qui représentent 2/3 des fonctionnaires. Ce serait la double-peine pour les femmes, déjà davantage en temps partiels, et qui prennent plus des journées d’enfants malades. Les professeurs sont également exposés aux microbes et épidémies de leurs élèves, donc davantage malades. Pour rappel, pour une profession exposée aux maladies, aux classes plus chargées en moyenne et aux rémunérations plus basses en moyenne qu’en Europe, dans un moment de crise d’attractivité, le sens de cette mesure ne devrait pas apporter une solution aux problèmes existants et identifiés.

Intox : les professeurs privilégiés

D’ailleurs, le ministre Kasbarian ne précise pas que 2/3 des salariés du privé ne connaissent pas les 3 jours de carence, pris en charge par la prévoyance de l’entreprise. Les effets des jours de carence ont été étudiés, la piste ne semble pas être positive comme l’indiquent les données de la Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques. Pour l’étude, la baisse ne traduit pas « nécessairement une réduction des absences qui seraient injustifiées », mais plutôt que « l’introduction du jour de carence peut encourager les personnes malades à travailler » ce qui remet en question l’argument de l’excès d’absentéisme.

Derrière les « absences » des professeurs : les activités pédagogiques

Le rapport de la Cour des Comptes sur « la gestion des absences des enseignants » publié en 2021 souligne que les absences relèvent « de l’organisation scolaire elle-même (formation continue, examens, sorties scolaires…) » Les absences des professeurs sont majoritairement dues aux projets pédagogiques. Il n’y a donc pas d’« absentéisme » des professeurs.

Les préconisations de la Cour des Comptes ont pu inspirer la mise en place du Pacte dont le Remplacement de Courte Durée (RCD) est une mesure prioritaire. Le RCD répond en effet à la volonté de pallier les absences des professeurs. Le rapport recommandait d’« annualiser les heures de service des enseignants du second degré afin, d’une part de réduire les absences institutionnelles, notamment celles liées aux formations et au travail pédagogique, et d’autre part, d’améliorer le remplacement des absences de courte durée des enseignants » et de « veiller à l’élaboration dans chaque structure du service public de l’Éducation d’un plan de continuité administrative de l’activité en cas de crise, en complément du plan de continuité pédagogique, à partir d’un cadre fixé au niveau national ».

Parler d’ « absentéisme » est donc une erreur. Comme le précise le rapport de la Cour de Comptes, des heures de cours non effectuées devant les élèves sont souvent dues, non aux absences des professeurs, mais à des projets pédagogiques au bénéfice des élèves. Les professeurs travaillent donc et ne pouvant se dédoubler, des heures de cours ne peuvent être faites devant certaines classes. Ces mêmes heures apparaissent pour des familles comme des « absences » de professeur.es, à tort donc. Parfois, les professeurs précisent aux classes les raisons de ces cours non effectués. Quand on parle des « absences » des professeur.es, on parle donc des projets de sorties par exemple, de voyages scolaires, de projets pédagogiques. Précisons qu’un voyage scolaire n’a rien de « vacances » pour les professeur.es. Ce sont des projets organisés de longue haleine : souvent, la recherche de financement, la réservation des activités ou auprès du voyagiste, l’hébergement, les réunions d’organisation en équipe pédagogique, d’information aux familles, la gestion des paiements, la récolte des chèques, la présence sur place nuit et jour sont autant d’heures non-payées… Et si ces projets perdurent, et au vu de la baisse des dotations, ils sont de plus en plus difficiles à mener, c’est pour l’apport inestimable qu’ils représentent pour les élèves.

Le réel problème que masque la question des absences est la pénurie de professeur.es. Cette pénurie est liée d’une part à l’assèchement du vivier des TZR, de remplaçant.es. Et d’autre part, la pénurie est entretenue par le manque d’attractivité d’une profession conjuguée à des suppressions de postes qui mènent à l’impossible remplacement et la continuité de service public. Le Pacte ne peut être une politique de remplacement des professeur.es, de suivi des progressions des élèves. Si le Pacte permet d’avoir un professeur devant les classes, il ne s’agit pas forcément du professeur de la discipline du professeur absent. Donc le sujet est bel et bien la pénurie des professeur.es, de l’attractivité et du recrutement. Et ce n’est pas en insultant la profession, en la dévalorisant, en colportant des idées fausses que le gouvernement trouvera la solution à la crise en cours.

Le sens des mots, le sens du métier…  versus une certaine vision des professeur.es ou absence de vision et d’ambition pour le métier.

Djéhanne Gani

La France a-t-elle les vacances d’été les plus longues ? Faux 

Malgré l’idée reçue, les élèves français n’ont pas plus de vacances l’été. La France se situe dans une moyenne basse en Europe avec 8 semaines de vacances, contre plus de 12 en Turquie, 14 en Grèce ou en Italie, 10 en Hongrie ou Pologne, 11 ou 12 en Espagne, ou 9 en Finlande ou Autriche. Soit loin du podium.  Affirmer que la France a des vacances qui sont très ou plus longues l’été est donc une idée fausse.

Durée des vacances et résultats

La suite du propos sur la perte du niveau scolaire durant les vacances peut également interroger. Les vacances d’été sont en moyenne plus longues dans d’autres pays d’Europe qu’en France, qui détient en mathématiques par exemple le record de queue de peloton. Or, ces pays sont mieux classés que la France dans les évaluations internationales et moins inégalitaires en termes d’écart selon l’origine sociale. Les inégalités sociales ont des effets sur la réussite scolaire, ce qui doit interroger un modèle élitiste et inégalitaire, et peut interroger la question de la formation. Par ailleurs, les inégalités sociales ont également des effets sur l’accès aux vacances, l’ouverture culturelle des enfants et ce « mieux apprendre ». Les conditions du « bien » ou du « pouvoir » apprendre est une question quotidienne pour de nombreux enfants pauvres. En France, 1 enfant sur 5 vit sous le seuil de pauvreté selon l’Unicef.

« Des semaines chargées »

Le président de la République Emmanuel Macron évoque des « semaines chargées » pour les élèves français et la question du « mieux apprendre ». Il ne parle pas des journées chargées et du rythme de la semaine, évitant de relancer le débat des 4,5 journées d’écoles. Avec une moyenne de 6 heures par jour, le nombre d’heures de cours des élèves est supérieur à la moyenne européennede 4,2 heures dans le Premier degré. Des journées sont aussi plus longues avec 26 heures en cours pour les collégiens, contre 23,4 en Europe. Les élèves passent plus de temps en cours en moyenne que leurs camarades européens.

Le marronnier des vacances ne cachera pas la forêt des inégalités sociales et scolaires. La lutte contre les inégalités sociales et scolaires ne peut pas faire l’économie d’une politique de lutte contre la pauvreté et pour la mixité. Donner des moyens à l’École pour avoir des professeurs formés, valorisés et en nombre suffisant devant des classes à effectifs mesurés ne serait-il pas une solution au lieu de bousculer une profession qui tire la sonnette d’alarme depuis des années ?

Djéhanne Gani