Mobilisation lycéenne : de quel côté se situe la violence ?

Face à une colère légitime, une logique répressive 

Le ministre de l’Intérieur Laurent Nunez a apporté son « total soutien »aux forces de l’ordre lors de la conférence de presse du 2 octobre. Il a évoqué sa confiance « comme d’habitude au juste équilibre entre proportionnalité des interventions et nécessaire maintien de l’ordre ». Ces déclarations ont pu faire blêmir quelques visages, après les images d’interpellations violentes qui circulent sur les réseaux sociaux où l’on peut voir une jeune fille étranglée, un jeune homme éborgné, des jeunes pourchassés.

Contrairement à ces déclarations du ministre de l’Intérieur, « devant les lycées, les policiers agissent sans discernement » estime Raphaël Kempf, avocat de lycéens interpellés. Comme lors d’autres arrestations, transferts et gardes à vue, des lycéennes et lycéens témoignent de violences policières, d’insultes et de menaces, notamment à caractère raciste. Selon l’avocat, l’objectif des interpellations et des gardes à vue est clair : « l’arrestation, le placement en garde à vue n’ont pas pour but de maintenir l’ordre, mais d’humilier, de faire peur et de dissuader les jeunes, les lycéens, d’exercer une liberté fondamentale, qui est la liberté de manifester ». Il y voit un pouvoir qui ne sait pas gérer la colère légitime autrement que par la logique répressive.

Des interpellations « à la va-vite », pour l’affichage : un collégien de 12 ans privé de liberté

« J’ai même vu un collégien de 12 ans » s’exclame l’avocat. L’enfant a passé trois heures privé de liberté avant que sa mère ne vienne le chercher. Pour Raphaël Kempf, cette interpellation « atteste d’un manque de discernement » des forces de l’ordre. Pour l’avocat, « les interpellations étaient pour la plupart injustifiées, et ne servent qu’à faire de l’affichage ». Il parle d’arrestations « à la va-vite », faites « sans discernement ».

Un drapeau palestinien, « provocation à l’émeute »

Pourquoi arrête-t-on ces jeunes ? L’un d’eux a été interpellé pour avoir accroché un drapeau palestinien sur son lycée, un acte « qualifié juridiquement de provocation à l’émeute, ce qui est complètement absurde » estime l’avocat. Ce jeune a été remis en liberté après quelques heures de garde à vue.

Les autres motifs invoqués vont de la « participation à un groupement » à la « participation à un attroupement en étant porteur d’une arme », en passant par la provocation à la commission de violences ou de dégradations. Raphaël Kempf dénonce « l’instrumentalisation du droit pénal à des fins de répression et de dissuasion », avec « à l’égard des lycéens, un niveau de répression tout à fait disproportionné, qu’on n’a pas connu dans les précédents mouvements lycéens ».

Des gardes à vue sans aucune suite

Beaucoup de jeunes sont ressortis sans aucune suite judiciaire. « Si les dossiers étaient solides, s’il y avait des éléments permettant de prouver que tel jeune avait incendié une poubelle ou un bâtiment, ou jeté des projectiles sur les policiers, ces jeunes ne seraient pas sortis de garde à vue », souligne Raphaël Kempf. Une remise en liberté sans suite signifie que le parquet n’avait pas assez d’éléments pour poursuivre. Ces arrestations, violences policières sans suite avaient déjà été dénoncées par des organisations syndicales, la FCPE et la LDH à Paris en 2024 lors de précédentes mobilisations lycéennes.

En Seine-Saint-Denis, des commissariats saturés

Ces derniers jours, le nombre d’arrestations a saturé les commissariats, notamment en Seine-Saint-Denis. L’avocat décrit des cellules où les jeunes sont « très nombreux », des permanences d’avocats débordées et des commis d’office qui n’arrivent pas à voir tout le monde. Dans un système engorgé, les jeunes n’ont pas pu accéder à leurs droits. « On n’a pas pu reconnaître et rendre effectifs les droits des enfants dans de bonnes conditions », déplore Raphaël Kempf, qui rappelle qu’un enfant a le droit « d’être traité correctement, de voir son avocat le plus rapidement possible, de voir un médecin le plus rapidement possible ».

Comme pour d’autres mouvements sociaux, les mouvements contre la réforme des retraites, les Gilets Jaunes ou les mobilisations étudiantes, les gardes à vue sont levées sans suite. Pour l’avocat, sous la pression gouvernementale, les policiers font le choix d’interpeller des jeunes à qui l’on n’a rien à reprocher et contre qui aucun dossier ne pourra tenir. Surveiller et punir…

Djéhanne Gani

Dans Le Café pédagogique

Séisme politique en Allemagne ce dimanche 6 septembre. L’extrême droite allemande est arrivée au pouvoir en Saxe-Anhalt avec une participation record de 80%, soit 20% de plus qu’aux précédentes élections. Le parti AfD qui signifie Alternative pour l’Allemagne (Alternative für Deutschland) obtient un score de 44 % avec Ulrich Siegmund, figure de l’aile la plus radicale du parti.

Du jamais vu depuis 1945. A noter que la tranche d’âge qui a le moins voté pour ce parti est la plus âgée. Le vote des 18 – 24 ans est majoritairement en faveur de l’AFD avec 43%. Le Land, le plus pauvre du pays, est rural et se situe dans l’ancienne RDA, bastion de l’extrême droite depuis la chute du mur.

Le projet éducatif de l’AfD repose sur quatre piliers : sélection, autorité, séparatisme et patriotisme. Au-delà de la réduction de l’école aux savoirs fondamentaux, il prévoit de renforcer l’apprentissage du russe et les partenariats entre les écoles russes et allemandes. Le projet du parti prévoit un changement de programme, mais aussi de supprimer l’inclusion scolaire et de séparer les élèves selon leur statut migratoire. Côté professeur, le programme projette de renforcer le devoir de neutralité. Il prévoit aussi de remettre en question l’obligation scolaire avec la possibilité de l’instruction en famille.

Le système éducatif est l’affaire des Länder en Allemagne, l’arrivée de l’AFD au pouvoir peut transformer le système éducatif mais il est aussi encadré par la constitution, des lois scolaires et le droit fédéral. Certaines propositions, notamment l’assouplissement de l’obligation scolaire, pourraient donc se heurter à des obstacles juridiques, relève le Tagesschau.

Elke, directrice d’une école primaire, témoigne dans La Tribune du Dimanche. « Je trouve cette ambiance très inquiétante car on ne sait pas ce qui va se passer, ni quelles mesures seront mises en œuvre, confie-t-elle. Pour l’instant, dans mon école, tous les enfants issus de l’immigration sont bien acceptés, dans un climat de tolérance et de diversité. » Le Courrier international évoque une refonte des programmes scolaires pour préserver « la normalité hétérosexuelle ».

L’obligation de lever le drapeau allemand est aussi dans les tuyaux. Un air de déjà vu du côté de Nice ! Dans les écoles, le drapeau arc-en-ciel sera enlevé. France info, indique aussi que le parti entend « ‘rééquilibrer’ le poids du nazisme dans l’enseignement de l’histoire allemande », prévient Jeanette Süß. Ulrich Siegmund rejette ce qu’il voit comme un « culte de la culpabilité ». Il veut « souligner davantage la période de Bismarck et la Prusse ».

Djéhanne Gani

Procédure bâillon, intimidation ? À la veille de la rentrée, deux professeures du lycée Maurice-Utrillo de Stains ont reçu un courrier du rectorat de Créteil les informant qu’une mutation « dans l’intérêt du service » était envisagée à leur encontre. Elles avaient signalé depuis plusieurs années des faits de violences sexistes et sexuelles visant des élèves. Près de 70 personnels se sont mis en grève jeudi  3 septembre pour les soutenir.

Procédure bâillon et répression syndicale 

« Je vous informe que, dans l’intérêt du service, j’envisage de procéder à un changement de votre affectation au sein de l’académie de Créteil. » C’est par ces mots que deux professeures du lycée Maurice-Utrillo de Stains ont appris, le 28 août, à la veille de la rentrée, que le rectorat envisageait leur mutation. Reçus en recommandé, les deux courriers, sensiblement identiques, convoquent les enseignantes afin qu’elles puissent consulter leur dossier. Ils font suite à une enquête administrative menée en avril 2026 au sein de l’établissement.

Pour les organisations syndicales de Seine-Saint Denis, cette mesure relève d’une procédure bâillon et de répression syndicale envers des professeures syndicalistes de la CGT Educ’action 93, engagées depuis de nombreuses années dans l’établissement. Ce jeudi, près de 70 personnels ont fait grève pour apporter leur soutien à leurs collègues et un rassemblement s’est tenu dans la matinée, réunissant près de 200 personnes. La grève est reconduite dans le lycée.

« On est déstabilisées, et on déstabilise nos élèves aussi »

« C’est dur », confient au Café pédagogique les deux enseignantes qui effectuent respectivement leur 26e et 22e rentrée au lycée Utrillo de Stains (93). La situation les inquiète aussi pour ses conséquences sur les élèves. « Des élèves victimes pourraient ne plus parler, par peur de nous mettre en difficulté », redoutent-elles. « C’est déjà difficile de suivre une année normale au lycée Utrillo » glissent-elles. Le lycée a en effet  traversé une année éprouvante : en sus de l’enquête administrative, il a perdu deux élèves de mort violente et accompagné les élèves dans ces événements : « On est déstabilisées, et on déstabilise nos élèves aussi » regrettent les enseignantes.

Des signalements de VSS à l’enquête administrative

Elles alertent, depuis une dizaine d’années sur des faits de violences « à caractère sexiste, raciste et sexuel » commis par un personnel toujours en exercice dans l’établissement. En novembre 2025, elles ont procédé à des signalements au procureur de la République, une enquête pénale a été ouverte. En avril 2026, le rectorat a diligenté une enquête administrative au lycée. Son motif les a particulièrement étonnées « [l’e quete] nous ciblant nous, lanceur.euse.s d’alerte » : « Suite à tensions interpersonnelles, voire judiciarisation des tensions au sein des équipes. »

Elles expliquent avoir suivi les procédures de signalement prévues par l’Éducation nationale, sans chercher à judiciariser le conflit : « On a suivi le protocole de signalement de VSS en cours, de l’Éducation nationale. On a fait notre travail de fonctionnaire. » « On a suivi les directives » répètent-elles : « On est allées voir la justice parce que la hiérarchie nous l’a demandé », pour faire un signalement article 40 du Code de procédure pénale. Une plainte pour harcèlement avait par ailleurs été déposée en décembre contre les deux enseignantes par celui qu’elles présentent comme le potentiel agresseur. Elles ont déposé à leur tour une plainte pour diffamation.

« On s’en prend à celles qui ont le courage d’alerter »

L’intersyndicale CGT 93, CNT 93, FSU 93 et Sud 93 dénonce une « victimisation secondaire » et « un crachat à la figure des victimes des violences sexistes et sexuelles ». Pour Claire Fortassin, co-secrétaire Snes-FSU 93, la situation est « une honte ». Elle dénonce à la fois « la répression syndicale » et la tendance à « étouffer ce qui a trait aux VSS et aux violences sur les enfants ». « Ces collègues ont fait leur travail : recueillir la parole des élèves, protéger », estime-t-elle. L’enquête administrative avait déjà suscité l’inquiétude et de la colère auprès des personnels qui dénonçaient « une inversion de la culpabilité ».

A la rentrée, la grève a été votée dans le lycée « à l’unanimité », c’est une « démonstration de force » et une « mobilisation réussie » pour Louise Paternoster, co-secrétaire de la GCT Educ’action 93. « Quand on n’entend pas les élèves et leurs familles, quand on ne les protège pas, on les expose aux dangers, on les enferme dans le silence, la peur et la souffrance » s’alarme-t-elle. « Quand on s’en prend à des lanceuses d’alerte qui signalent des VSS contre des élèves, alors on s’en prend à toutes les femmes et les filles qui n’ont pas été protégées » déclare-t-elle.

Comme l’ensemble des organisations syndicales, elle pointe le paradoxe entre les annonces du ministère sur la lutte contre les violences sexistes et sexuelles dans les éétablissements et la réalité du terrain. « Il y a une communication en grande pompe du ministre sur le questionnaire VSS. Il faut voir comment ça se règle concrètement dans les établissements quand c’est fait », dénonce la syndicaliste, poursuivant : « et aujourd’hui, on s’en prend à celles qui ont le courage d’alerter et de signaler. » L’intersyndicale demande l’annulation des sanctions contre les lanceuses d’alerte au nom de la protection des enfants.

Les deux enseignantes ne s’attendaient pas à être elles-mêmes menacées de mutation, même si elles savaient que des enquêtes administratives pouvaient conduire à des mutations « dans l’intérêt du service » : « On pensait que le rectorat avait entendu la parole des élèves. » Contacté, celui-ci répond suivre de près la situation au lycée Utrillo de Stains, ne souhaitant pas commenter « les mesures dont les personnels auraient eu connaissance, et qui relèvent de la situation administrative de chacun ».

Après plus de vingt ans passés au lycée, les deux professeures résument leur demande en quelques mots : « On veut juste que nos cours se passent bien. »

Djéhanne Gani

L’académie d’Aix-Marseille a diffusé une fiche intitulée « si vous êtes sollicité par la presse ». Présenté comme un outil pour aider les agents à « répondre de manière adaptée aux sollicitations des journalistes ». A la lecture du document, une consigne domine : ne pas répondre et renvoyer systématiquement vers le pôle communication et relations presse du rectorat. Il est décrit comme « le mieux placé pour répondre » aux questions des journalistes. Une réponse type est même fournie : 

Une consigne unique : renvoyer vers la communication du rectorat

« Renvoyer systématiquement vers le pôle de communication et relations presse de l’académie » : le principe est affiché dès le début de la fiche. Quelle que soit la question posée, l’agent est invité à orienter le journaliste vers ce service. La fiche ne se contente pas de rappeler les obligations professionnelles ou les précautions à prendre, elle fournit une conduite à tenir et une formulation destinée à être utilisée face aux journalistes. L’agent n’est pas invité à répondre lui-même, y compris lorsqu’il est directement concerné par la situation évoquée, mais à laisser au service de communication le soin de parler au nom de l’institution.

Une série d’interdictions : « ne pas… »

Le document énumère également une série de consignes formulées négativement : « ne pas confirmer ni infirmer les faits faisant l’objet d’une enquête », « ne pas donner d’avis personnel ou exprimer de ressenti ».

Lorsqu’une enquête est en cours, la consigne est particulièrement explicite : « aucune déclaration sur les faits ou leur déroulement ne doit être faite à la presse ».

La fiche va jusqu’à encadrer les mots employés par les agents. Elle déconseille ainsi des formulations telles que « je ne suis pas autorisé à m’exprimer » ou « le rectorat m’a demandé de ne pas m’exprimer sur le sujet », au profit d’une formule plus neutre : « je ne suis pas en mesure de vous répondre ».

La différence de formulation n’est pas anodine : la première fait apparaître l’existence d’une consigne de silence, tandis que la seconde présente l’absence de réponse comme une simple impossibilité pour l’agent de répondre.

Ni confirmation, ni commentaire, ni avis personnel

La fiche demande également aux personnels de ne donner aucun avis personnel, de ne pas exprimer leur ressenti, de ne communiquer aucune information précise et, plus largement, de ne faire aucune déclaration ou commentaire sur les sujets abordés.

Il leur est enfin demandé de rester courtois et calmes face aux journalistes et de présenter leur absence de réponse non comme un refus de s’exprimer, mais comme une orientation vers le service compétent.

Au-delà de la forme, c’est donc bien la question de la parole publique des agents qui se trouve posée.

Liberté d’expression ou contrôle de la communication ?

Mises bout à bout, ces consignes dessinent un dispositif de maîtrise très stricte de la communication publique de l’académie où la parole individuelle des agents est renvoyée vers un canal unique et centralisé, celui de la communication du rectorat.

Pour Rémi Reynaud, ancien secrétaire départemental de la CGT dans les Bouches-du-Rhône et secrétaire national, cette conception constitue un « travestissement de l’institution et de ce qu’est un fonctionnaire ». Il y voit un éloignement de la conception du « fonctionnaire citoyen », par opposition à celle d’un fonctionnaire qui « obéit et se tait ». C’est un retour en arrière.

La question prend un relief particulier dans le contexte dénoncé par la CGT Éduc’action 13. Le syndicat accuse en effet l’administration de prendre des mesures à l’encontre de personnels ayant signalé des dysfonctionnements.

Du « fonctionnaire citoyen » au fonctionnaire qui se tait ?

Derrière cette fiche se dessine une question plus large : où s’arrête le devoir de réserve et où commence la liberté d’expression du fonctionnaire ?

Liberté d’expression du citoyen, liberté syndicale, devoir de réserve des personnels d’encadrement, obligation de neutralité, devoir de discrétion, conscience professionnelle, ce sont autant de notions dont les frontières peuvent devenir floues dès lors qu’un agent prend publiquement la parole sur les conditions d’exercice de son métier ou sur les dysfonctionnements de son service.

La référence au statut général de la fonction publique de 1983 est ici centrale. Avec la loi portée par Anicet Le Pors, le fonctionnaire est pensé comme un « fonctionnaire citoyen de plein droit », et non comme un simple exécutant. La reconnaissance de droits et de libertés pour les fonctionnaires s’accompagne d’obligations, mais elle repose aussi sur l’idée qu’un agent conserve une conscience et peut exercer son esprit critique dans le cadre de ses missions.

Cette question prend une importance particulière lorsque le sens même du métier est interrogé, voire attaqué par les conditions dans lesquelles il est exercé. Pouvoir signaler un manque de moyens, alerter sur un dysfonctionnement ou témoigner des difficultés rencontrées dans un service peut alors être perçu, non comme une atteinte à l’institution, mais comme une manière de défendre le service public.

Signaler les dysfonctionnements : un principe démocratique ?

C’est précisément le point soulevé par la CFDT : « Concernant les agent.es, évoquer les difficultés des services ou leurs dysfonctionnements en public pour en débattre devrait être un principe démocratique ».  Le syndicat ajoute qu’il est « parfois plus commode d’évoquer abusivement le devoir de réserve pour essayer de contenir les paroles faisant état des désaccords sur les organisations et les politiques menées ou à mettre en œuvre ».

La question posée par cette fiche dépasse donc largement les relations entre les agents et les journalistes. Elle touche à la place du fonctionnaire dans l’institution : un agent doit-il seulement appliquer et relayer la parole institutionnelle, ou peut-il aussi témoigner, alerter et participer au débat public sur le fonctionnement du service auquel il appartient ?

La question est d’autant plus sensible dans l’Éducation nationale, où les difficultés rencontrées dans les établissements, les difficultés de recrutement, le manque de moyens et les conditions d’exercice du métier font régulièrement l’objet de débats publics. Derrière la formule apparemment neutre d’une « aide » aux personnels sollicités par la presse se joue ainsi une question beaucoup plus politique : jusqu’où l’administration peut-elle organiser la parole de ses agents ?

Djéhanne Gani

Sept suspensions ou sanction à la veille de la rentrée

« Suspendus à titre conservatoire pour quatre mois », sanctionnés ou objets d’une enquête administrative, c’est la douche froide, en cette rentrée pour ces personnels. Que leur est-il reproché ? Ils ont alerté, signalé des difficultés, porté la voix de leurs collègues et ils ont été convoqués le 31 août pour un entretien préalable à sanction.

Pour la CGT Educ’action 13, les problèmes soulevés par les personnels de l’école de la Tourtelle d’Aubagne sanctionnés sont réels et documentés : « manque de personnels, absences non remplacées, locaux dégradés, températures insupportables, risques pour la sécurité, épuisement professionnel, droits des élèves en situation de handicap bafoués, ainsi que l’autoritarisme hiérarchique dénoncé par les personnels »

Deux autres personnels qui animaient une section syndicale CGT n’ont pas été renouvelés, en raison d’une réorganisation des services, leur a-t-on expliqué.

À l’école de la Ciotat, deux collègues ont été sanctionnés pour avoir, eux aussi, signalé des dysfonctionnements dans leur établissement. Sollicité par les journalistes du quotidien La Provence, le rectorat n’a pas apporté d’éléments, indiquant qu’une enquête administrative était en cours.

Vers la criminalisation des lanceurs d’alerte ?

Alors que la CGT Éduc’action 13 dénonce une vague d’intimidation et de sanctions contre des personnels syndiqués ayant signalé des dysfonctionnements dans les établissements, une fiche interne diffusée par l’académie d’Aix-Marseille détaille la conduite à tenir « si vous êtes sollicité par la presse ». Ce document, destiné à aider les agents à « répondre de manière adaptée aux sollicitations des journalistes », les invite à ne rien dire et à renvoyer systématiquement vers le pôle communication et relations presse du rectorat. 

Pour l’ancien co-secrétaire départemental de la CGT Educ’action et secrétaire national, Rémi Reynaud, les agents concernés ne contreviennent pas à leurs obligations. Pour lui, « ils ont fait ce qu’on peut attendre de fonctionnaires » en signalant des dysfonctionnements au sein de l’institution à l’aide d’outils institutionnels. Il évoque le cas de l’alerte dans l’école d’Aubagne, concernant la remise en question de la restauration des élèves en situation de handicap. Il leur était demandé de ne pas manger à la cantine, faute de personnel disponible.

Pour Remi Reynaud, les agents qui signalent ce type de situation exercent simplement leur mission et leur responsabilité de fonctionnaires. Le syndicaliste dénonce « un glissement » de l’administration, qui chercherait progressivement à contrôler davantage la parole des agents et leur capacité à rendre publics les dysfonctionnements auxquels ils sont confrontés.

« Une logique de management brutal », selon le syndicat

Pour la CGT Éduc’action 13, ces situations, qui vont de la suspension conservatoire à la convocation devant la justice, ne sont pas des cas isolés mais relèvent d’« un faisceau révélateur d’une politique répressive ». Plutôt que de répondre aux alertes lancées par les personnels, l’administration choisit selon le syndicat, « une logique de management brutal et de mise au pas des personnels », résumée sous le principe du « pas de vague ». Pour la CGT Educ’Action, le message passé est : « taisez-vous et acceptez la disparition de vos droits et des conquêtes sociales. »

Le syndicat a lancé une pétition. Il demande la levée immédiate des suspensions conservatoires prononcées à l’encontre des personnels concernés, ainsi que l’abandon de toutes les poursuites fondées sur l’activité syndicale ou sur l’exercice du droit d’alerte avec le respect plein et entier des droits de la défense et des libertés syndicales.

Djéhanne Gani

Une décision de justice qui rebat les cartes

En 2022, la Région Île-de-France présidée par Valérie Pécresse (LR) a mis à disposition des lycées franciliens des manuels scolaires numériques. Accessibles via une plateforme unique Pearltrees, ils sont aussi dénommés par la collectivité « manuels territoriaux » ou « manuels libres », autant de qualificatifs à interroger.

Cette initiative a levé une fronde contre une prise en main par une collectivité des « savoirs » : maisons d’édition privées de manuels scolaires, intellectuels, opposants politiques ont vivement protesté à la rentrée dernière. Benoît Hamon, conseiller régional ancien Ministre de l’Éducation nationale, et Céline Malaisé, conseillère régionale signent une tribune publiée dans Le Café pédagogique. Ils demandent un « grand débat public sur les outils pédagogiques », « l’augmentation des crédits régionaux nécessaires à l’acquisition de manuels scolaires afin de préserver la gratuité pour les familles mais aussi la liberté de choix des professeurs, constitutive de leur liberté pédagogique […], que la Région organise une véritable consultation des conseils d’administration des lycées quant au maintien ou la réintroduction des manuels papier ».

Petit retour sur des manuels conçus avec le ministère de l’Education nationale

La Région Ile-de-France précise au Café pédagogique que « La collectivité ne s’est jamais mêlée de la pédagogie, qui reste du ressort de l’Education nationale. Une convention très claire encadre ce dispositif. C’est l’Éducation nationale qui crée et valide les contenus : la Région finance la production et la diffusion, sans intervenir sur le fond des manuels ».

L’initiative avait été contestée par l’association Les Éditeurs d’Éducation, qui regroupe plusieurs éditeurs scolaires, notamment le groupe Hachette de Vincent Bolloré. Dans sa décision du 26 mai 2026, le tribunal administratif de Montreuil conclut que l’édition et la mise à disposition de ces manuels portent atteinte à la liberté du commerce. Mais afin d’éviter une désorganisation des lycées et de préserver la continuité pédagogique, la décision de la cour administrative d’appel accorde le sursis à exécution du jugement au 2 novembre 2026. La Région a acté vendredi 18 septembre la décision et exprime sa préoccupation d’« assurer la continuité pédagogique pour les enseignants et les élèves ». Elle entend poursuivre le combat. Mais au-delà du contentieux juridique se pose une question beaucoup plus large : qui doit produire les manuels scolaires ?

Un marché financé de manière variable par les collectivités 

Le manuel scolaire représente un marché économique dépendant des commandes publiques et des changements de programmes. En 2019, le renouvellement de l’ensemble des manuels lié à la réforme du lycée avait été évalué à plus de 300 millions d’euros par l’Association des régions de France, rappelle le SNES-FSU avec des disparités de financement selon les Régions : prise en charge totale ou partielle, équipements numériques. Le syndicat recense des dispositifs de gratuité totale ou partielle en Occitanie, Centre-Val de Loire, Provence-Alpes-Côte d’Azur, Île-de-France, Pays de la Loire, Auvergne-Rhône-Alpes, Bourgogne-Franche-Comté, Grand Est, La Réunion, Bretagne, Normandie, Nouvelle-Aquitaine et Martinique contrairement en Guyane. Dans les Hauts-de-France et en Guadeloupe, des aides à l’équipement peuvent notamment couvrir les manuels.

Autrement dit, derrière le choix du manuel numérique ou papier se trouve aussi une question très concrète : quel budget une collectivité consacre-t-elle aux ressources pédagogiques et comment le dépense-t-elle ?

Le risque du « tout numérique » : quand le choix devient théorique

La liberté pédagogique suppose également que les équipes disposent réellement de choix. Or choisir entre plusieurs ressources n’a de sens que si les établissements ont les moyens de les acquérir. Dès lors, les politiques éducatives et les budgets des collectivités jouent sur les ressources effectivement disponibles dans les établissements.

C’est là que le débat francilien prend une dimension politique. Une collectivité peut décider de financer du papier, du numérique, un ordinateur avec accès aux manuels, une plateforme de ressources ou une combinaison de ces solutions. Mais chacun de ces choix structure les usages. Le ministère l’a lui-même reconnu dans une réponse publiée en juin 2026 : il se dit attentif aux enjeux de « pluralité éditoriale, de liberté pédagogique des enseignants et d’égalité d’accès aux savoirs ».

Une question économique devenue question politique

Le contentieux francilien révèle ainsi une tension : les collectivités financent une part croissante des ressources scolaires, mais le secteur de l’édition reste un marché privé.

Les débats autour de la concentration des médias et de l’édition, notamment les alertes et campagnes visant le groupe Bolloré, mettent précisément en avant cette question de la pluralité et le risque de dérives sur les contenus. Cette concentration nourrit des interrogations sur la pluralité des acteurs et des contenus. Elle ne signifie pas, à elle seule, que les manuels seraient soumis à une orientation politique particulière mais elle rappelle que la production des ressources scolaires constitue aussi un enjeu de pouvoir économique et politique.

Du manuel papier au manuel numérique : une révolution qui n’a pas tout réglé

Les éditeurs scolaires traditionnels ont eux aussi investi le numérique. Les manuels papier ont été déclinés en versions numériques, enrichies de vidéos, d’enregistrements audio, d’animations, de documents complémentaires ou d’exercices interactifs. D’autres modèles sont apparus, avec des ressources organisées par unités ou par compétences plutôt que sous la forme d’un livre numérique reproduisant le papier. Des plateformes et espaces numériques de travail de type Pearltrees, Moodle, Do.doc, Digipad …. permettent même des partages de ressources et de productions, entre enseignant·es et élèves, ainsi que le déploiement d’activités numériques, créatives, interactives : autant dire des « manuels » évolutifs, collaboratifs, personnalisés.

Le manuel numérique a été vanté pour diverses raisons allant du poids du cartable allégé à la différenciation pédagogique, en passant par l’usage collectif avec des projections en cours, sans oublier l’utilité criante lors de la crise sanitaire. D’ailleurs, la question de la leçon tirée des confinements reste ouverte : quelle politique éducative d’équipement et de formation pour les professeur·es, les élèves, les familles ? Depuis le Covid, l’École s’est-elle réellement préparée à une pédagogie de l’hybridation ? Comment dépasser un modèle de distribution verticale des connaissances qui reste celui des manuels et des Intelligences Artificielles Génératives ?

Dans les collèges comme dans les lycées, ordinateurs, tablettes et environnements numériques ont progressivement accompagné les usages pédagogiques mais ces promesses se heurtent aux réalités de l’École : équipements défaillants, connexions insuffisantes, maintenance, mises à jour, sans temps suffisant de formation et d’acculturation pédagogiques. Car point de miracle, un manuel numérique, s’il en reste la copie, n’est pas automatiquement un outil pédagogique plus efficace qu’un manuel papier.

Le numérique ne dispense pas de pédagogie

Le débat « numérique contre papier » risque donc de manquer l’essentiel. C’est peut-être l’un des angles morts du débat. La question n’est pas seulement de savoir s’il faut remplacer le papier par une tablette ou un ordinateur. Elle est de savoir ce que l’enseignant.e et l’élève font de la ressource. Surtout en ces temps où le métier enseignant est attaqué, notamment par des injonctions pédagogiques à adopter tel ou tel manuel « labellisé », à appliquer telle ou telle méthode de lecture, comme pour le manuel orange publié par le ministre Blanquer en 2018.

Construire sa progression, sa séance fait partie intégrante du métier de professeur, qui est tout à la fois celui d’un artisan, d’un chercheur et non celui d’un exécutant, comme on tend à vouloir le réduire au gré des dernières réformes ou décisions.

Ce que dit Pearltrees

A rebours de cette démarche, Pearltrees défend la démarche de sa plateforme et les manuels dit « libres » : ils sont « placés sous licence Creative Commons (CC BY-NC-SA), ce qui permet à chacun de les réutiliser et de les diffuser librement, sans verrou propriétaire ». Pearltrees précise : « Leurs contenus ont notamment été versés dans la Forge des Communs Numériques Éducatifs, afin qu’ils puissent être réutilisés au-delà du seul cadre francilien. Cette ouverture permet également de les articuler avec l’IA pour les adapter et les prolonger selon les besoins spécifiques de chaque enseignant ».

Le modèle francilien de la plateforme permet ainsi aux enseignants de modifier une ressource et de composer leur progression avec des ressources diverses.

Le modèle des « guides » des « fondamentaux »

Publié en septembre 2026, un rapport du Haut-commissariat à la Stratégie et au Plan, service du Premier ministre dirigé par le marconiste Clément Beaune, rappelle un héritage du ministre Blanquer « Les guides fondamentaux pour l’enseignement ». « Depuis 2018, le ministère de l’Éducation nationale édite des guides pour enseigner les fondamentaux à l’école primaire et au collège », jugés « précieux » et fondés sur la « recherche ». « Ces guides, dont l’élaboration est coordonnée par le service de l’instruction publique et de l’action pédagogique de la direction de l’enseignement scolaire, s’appuient sur l’état de la recherche. Par exemple, le guide relatif à l’enseignement des nombres, du calcul et de la résolution de problème au CP ». Voilà l’objectif de « piloter des actions pédagogiques au plus du terrain », mais peut-être trop près…

Evaluer les manuels et les méthodes pédagogiques ?

Une autre préconisation de ce rapport est l’évaluation des manuels et de leur « orientation didactique » par une « commission de spécialistes et d’enseignants » qui viendrait proposer « une évaluation de la qualité des manuels proposés selon différents critères », en français, mathématiques et sciences. Selon quels critères : « la » méthode à appliquer ?

Lors d’une réponse à une question au gouvernement en juin 2026, le ministère lui-même rappelle que « la référence pour les professeurs reste les programmes d’enseignement » et que les manuels, qu’ils soient imprimés ou numériques, sont des ressources destinées à structurer les apprentissages et accompagner l’autonomie des élèves. Il insiste sur l’« accès équitable, pluraliste et de qualité aux ressources scolaires, en encourageant l’innovation tout en restant attaché aux fondamentaux éducatifs » et sur la liberté pédagogique des enseignants.

Un paradoxe, alors que l’institution entend développer des politiques de labellisation des manuels présentés comme un soutien, et non comme une contrainte, ou injonction, ce qui peut être perçu différemment par les personnels d’enseignement, comme porté parfois avec beaucoup de zèle par des cadres.

Le manuel est aussi un objet politique

Un manuel ne se contente pas de transmettre des connaissances. Il sélectionne des documents, organise des chapitres, propose des exemples, des images, des exercices. Il donne donc une certaine représentation des savoirs. L’État lui-même considère cette dimension suffisamment importante pour avoir signé en 2024 une charte sur l’égalité filles-garçons dans les manuels scolaires avec les éditeurs d’éducation. Celle-ci porte notamment sur les textes, les exercices, l’iconographie et la représentation des femmes et des hommes.

Mais une ressource produite directement par une collectivité ou le ministère de l’Éducation nationale pose, en retour, la question de la frontière entre politique publique, production pédagogique et marché éditorial.

Qui écrit les ressources ? Qui les valide ? Qui les finance ? Qui les choisit ? Qui peut les modifier ? Et surtout : quelle place laisse-t-on à l’expertise des enseignants ? Le manuel scolaire concentre des questions politiques, économiques et pédagogiques.

Former plutôt qu’équiper à tout prix

Le débat sur les manuels renvoie également à la question du numérique éducatif. Mais disposer d’un ordinateur, d’une tablette ou d’un manuel numérique ne garantit pas un usage pédagogique pertinent. La question des moyens doit donc inclure la formation, le temps de préparation, l’accompagnement technique et la possibilité pour les équipes de choisir leurs outils. Ne faudrait-il pas alors renverser la logique et partir des besoins pédagogiques pour choisir les outils, plutôt que de partir des outils disponibles pour construire les pratiques ?

Après le jugement : quel manuel pour quelle École ?

La décision du tribunal administratif de Montreuil ne tranche pas la question pédagogique du manuel. Elle porte sur la légalité de l’intervention économique de la Région dans l’édition scolaire. Mais elle arrive à un moment où le modèle traditionnel du manuel est profondément transformé. Le manuel papier n’est pas condamné par le numérique. Le numérique ne garantit pas davantage une pédagogie innovante.

Le véritable enjeu est peut-être ailleurs : donner aux enseignant·es les moyens de choisir et de se former tout au long de la carrière dans un contexte d’une formation continue appauvrie.

La question du manuel est bien plus qu’une querelle entre éditeurs et Région. C’est une question démocratique : dans une École financée par l’argent public, qui doit avoir la main sur les outils qui organisent l’accès des élèves aux savoirs ?

Djéhanne Gani

Des inégalités et encore des inégalités : sociales,  scolaires, territoriales, de mobilité et d’orientation ! La colère lycéenne est forte dans le 93, et ce n’est pas un hasard géographique. Car ces inégalités, les élèves de Seine-Saint Denis les cumulent. Dans le département, près de 6 lycées généraux et technologiques sur 10 figurent parmi les établissements les plus défavorisés, contre 8 % à l’échelle nationale. Selon un rapport de l’Institut des Politiques Publiques (IPP) publié le 14 octobre consacré à l’attractivité des lycées publics du département, les inégalités se mesurent aussi à l’offre de formation : selon son lieu de résidence, un élève n’a pas les mêmes possibilités d’accéder à certaines spécialités, aux langues, aux classes préparatoires ou encore aux transports. Un constat qui souligne le poids et le cumul des inégalités territoriales et sociales comme scolaires dans les parcours des jeunes.

Un tiers d’élèves en voie professionnelle 

« Dans la voie générale et technologique, la Seine-Saint-Denis apparaît en outre nettement moins bien dotée que Paris, les Hauts-de-Seine et, dans une moindre mesure, le Val-de-Marne ». En croisant la carte de sectorisation, les caractéristiques des établissements et les temps de trajet en transports en commun, les auteurs du rapport Youssef Souidi, Axel Guironnet, Louise Demoury montrent que « l’offre accessible à un élève varie fortement selon son lieu de résidence » pour les 22 014 élèves scolarisés à la rentrée 2024, en première année de lycée dans le département. Un tiers suivaient la voie professionnelle, soit deux points de plus que la moyenne nationale. Cette étude de cartographie des données et d’étude sur la sectorisation départementale des lycées publics a été demandée et financée par le Conseil départemental de la Seine-Saint-Denis.

Des lycées au recrutement social défavorisé

« La composition sociale des lycées est très éloignée de la moyenne nationale », constate le rapport. Dans le département, 59 % des lycées généraux et technologiques relèvent du type 1, le plus défavorisé selon l’indice de position sociale, contre 8 % au niveau national. C’est le cas de la totalité des lycées professionnels, contre 69 % à l’échelle du pays.

Un choix de lycée très limité

Sur les 35 secteurs du département, 23 ne comptent qu’un seul lycée de priorité 1, ce qui concerne 53 % des jeunes de 11 à 17 ans. Seul celui de Montreuil en offre quatre, dont deux à Vincennes, dans le Val-de-Marne. La sectorisation peut en outre allonger les trajets des élèves: dans certaines zones, souvent aux frontières communales, le lycée de secteur le plus proche est nettement plus éloigné que le lycée le plus proche.

Une offre pédagogique à géométrie variable

C’est un véritable cumul des inégalités que pointe le rapport : le faible nombre de lycées s’accompagne d’écarts marqués. Parmi les treize doublettes de spécialités les plus suivies en terminale générale, seules huit sont proposées dans le secteur de L’Île-Saint-Denis, et seulement 37 % des jeunes seulement ont accès aux treize. Dans la voie technologique, la situation la plus fréquente est l’accès à deux séries sur sept, et un secteur n’en propose aucune. Trois quarts des jeunes ont accès à trois ou quatre langues vivantes, quand Montreuil en offre sept.

Après le bac, toujours des inégalités

Si 82 % des jeunes ont un lycée de secteur doté d’une section de technicien supérieur, 28 % seulement peuvent accéder à un lycée proposant une classe préparatoire aux grandes écoles. Et dans le nord et l’ouest du département, les secteurs ne comportent que des lycées de type 1, ce qui concerne plus de la moitié des élèves (56 %). Le sud-est fait figure d’exception : « seul le quart sud-est du département compte des établissements majoritairement de types 2 à 4 ».

Voie professionnelle : la loterie des transports

Pour la seconde professionnelle et le CAP, l’affectation ne comporte pas de priorité géographique au sein de l’académie de Créteil. L’offre réellement accessible dépend donc avant tout du réseau de transports. Les jeunes du nord-ouest et de l’est accèdent à beaucoup moins de formations à moins de 30 minutes de chez eux que ceux de l’ouest, où les abords de Bobigny et de Pantin concentrent l’offre la plus large. Au total, 70 % des jeunes du département n’ont accès qu’à cinq spécialités de CAP ou moins. Pour le bac professionnel, la Seine-Saint-Denis est mieux placée que ses voisins (47 % des jeunes avec cinq formations ou moins, contre 61 % et 63 %), mais reste loin derrière Paris.

Paris, Hauts-de-Seine, Val-de-Marne : la comparaison qui tranche

Dans la voie générale et technologique, tous les jeunes Parisiens disposent de cinq lycées de secteur, accèdent aux treize doublettes et à un lycée avec classe préparatoire. L’accès à au moins un lycée de type 5, le plus favorisé, concerne « 100 % des jeunes parisiens, 76 % dans les Hauts-de-Seine et 31 % dans le Val-de-Marne, contre 6 % en Seine-Saint-Denis ».

Des leviers, mais des données manquantes

Et quelles perspectives ? Dans la voie professionnelle, le Grand Paris Express d’ici 2031 devrait réduire une partie des disparités, et une révision de la carte des formations constituerait un levier complémentaire. Dans la voie générale et technologique, il existe pour les auteurs du rapport, à réseau de transports inchangé, « une réelle marge de manœuvre dans le découpage des secteurs ». La baisse démographique attendue dans les années 2030, susceptible d’entraîner des fermetures ou des regroupements, rend cette réflexion d’autant plus nécessaire. A noter toutefois, les auteurs soulignent les limites de leur analyse qui se restreint aux lycées de priorité 1 et à l’enseignement public, et aux seules données ouvertes. Un diagnostic complet supposerait d’accéder aux vœux formulés dans Affelnet, au barème d’affectation, aux affectations prononcées et aux capacités d’accueil.

Bref, on est bien loin du « donner plus à ceux qui en ont le plus besoin », maxime de l’éducation prioritaire, dont sont sortis les lycées…

Djéhanne Gani

Moins d’enfants, moins d’enseignants ?

La baisse démographique va modifier la question des besoins en enseignants au cours de la prochaine décennie. Selon les projections citées dans l’édition 2026 de Regards sur l’OCDE, le nombre d’enfants âgés de 5 à 14 ans devrait diminuer de 7 % entre 2024 et 2033. Face au risque d’une réduction progressive des besoins de recrutement, la baisse démographique pose la question des marges de manœuvre créées par la baisse du nombre d’élèves. La France a déjà connu une réduction de la taille des classes dans le premier degré. Dans les écoles élémentaires, le nombre moyen d’élèves par classe est passé de 24 à 21.

Pour l’expert de l’OCDE Éric Charbonnier, cette évolution démographique peut donc être l’occasion d’améliorer les conditions d’enseignement. « Si on veut utiliser le déclin démographique pour couper les budgets d’éducation, on va renforcer cette situation où déjà on dépense peu par rapport aux pays de l’OCDE dans les premiers niveaux d’éducation », estime-t-il.

Une dépense d’éducation déséquilibrée 

La dépense d’éducation en France est supérieure à celle de l’OCDE (4,9%) avec 5,4 % mais elle est « déséquilibrée » relève Eric Charbonnier lors de la présentation du rapport Regards sur l’éducation 2026. A relever également, les dépenses d’éducation comprennent notamment les dépenses liées aux retraites des personnels comme le souligne la note de l’IPP parue en mai 2025.

La moyenne de la dépense d’éducation masque de fortes différences entre les niveaux d’enseignement. Par élève, dans les écoles élémentaires, elle est de 10 % inférieure à la moyenne de l’OCDE. À l’inverse, elle est de 28 % supérieure à cette moyenne au lycée.

« Il faut vraiment investir de façon ciblée pour agir sur les difficultés des élèves » souligne Eric Charbonnier : le Luxembourg est un des pays qui investit le plus avec des performances moyennes. Pour lui, le recul démographique pose la question de la répartition des moyens entre les différents niveaux au profit des premiers niveaux.

Un maillage scolaire particulièrement dense dans le primaire

Doit-on s’attendre à une baisse du nombre des écoles ? La baisse du nombre d’élèves pourra également avoir des conséquences sur le réseau des établissements. La France compte environ cinq écoles primaires pour un collège, contre deux en moyenne dans les pays de l’OCDE. Cela représente environ 35 000 établissements primaires pour 7 000 collèges. Cette organisation tient notamment à la volonté de maintenir les écoles à proximité des lieux de résidence des enfants. « Cela reflète le fait qu’on a un réseau beaucoup plus décentralisé pour les plus jeunes qui permet d’avoir des écoles relativement proches du lieu de résidence », explique Éric Charbonnier.

Le recul démographique remettra-t-il en question le maintien de ce maillage territorial ?

Une opportunité face aux difficultés actuelles ?

La France connaît des difficultés de recrutement dans certaines disciplines et le nombre d’enfants va diminuer dans certains territoires. Cette évolution permet de consacrer davantage de moyens à la réduction des effectifs, à l’amélioration des conditions de travail ou encore à l’attractivité du métier comme le revendiquent l’ensemble des organisations syndicales.

La baisse démographique ne règle donc pas à elle seule la question de la pénurie mais elle peut répondre à la question des conditions d’apprentissage des élèves et de travail des personnels, comme à celle des remplacements en offrant la possibilité de constituer un vivier.

Djéhanne Gani

Dans Le Café pédagogique

Seuls 27 % des enseignants français sont satisfaits de leur rémunération

La question de la rémunération s’est imposée dès la rentrée scolaire avec la note de la Depp, notamment à l’occasion de la journée de mobilisation nationale. Les chiffres de l’OCDE donnent une mesure de l’insatisfaction : 73 % des enseignants français se déclarent insatisfaits de leur salaire. Seuls 27 % des enseignants français se disent satisfaits de leur rémunération, contre 40 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. La satisfaction à l’égard des conditions de travail est plus élevée, mais reste inférieure à la moyenne internationale : 59 % des enseignants français en sont satisfaits, contre environ 70 % dans l’OCDE.

Un salaire inférieur de 18% en milieu de carrière à la moyenne de l’OCDE

Les écarts de rémunération avec les autres pays sont particulièrement marqués en milieu de carrière. « Un enseignant en début de carrière en France gagne 2 % de moins que la moyenne des pays de l’OCDE. En milieu de carrière, il gagne 18 % de moins », explique Éric Charbonnier, expert de l’OCDE. En fin de carrière, pour les enseignants de la classe exceptionnelle, l’écart est de 4 %.

Ces comparaisons intègrent toutefois plusieurs éléments de rémunération. Les calculs de l’OCDE prennent notamment en compte deux heures supplémentaires pour les enseignants du collège, ainsi que certaines indemnités et primes. Ils ne correspondent donc pas au seul salaire statutaire.

2 900 postes non pourvus, mais une pénurie concentrée

La France comptait environ 2 900 postes d’enseignants non pourvus à la rentrée. Un chiffre qui peut sembler important, mais qu’il faut rapporter aux quelque 900 000 enseignants du premier et du second degré, précise Eric Charbonnier : « Il s’agit d’une toute petite proportion ». Selon lui, le principal enseignement est ailleurs : « Ce sont des pénuries d’enseignants concentrées sur certains territoires et aussi sur certaines matières. » Les mathématiques et les sciences naturelles sont notamment concernées. Dans ces disciplines, des pénuries sont observées dans 11 des 16 pays étudiés, dont la France. À l’inverse, l’histoire-géographie ou l’EPS sont moins touchées.

Le remplacement, un problème plus important que les postes vacants

L’édition 2026 de Regards sur l’éducation fait un focus sur la question de la pénurie des enseignants. Pour Éric Charbonnier, la pénurie ne se mesure pas seulement au nombre de postes vacants. Le remplacement des enseignants absents constitue un problème majeur.

Le nombre de postes non pourvus à la rentrée ne suffit donc pas à mesurer les difficultés du système éducatif. En 2023-2024, 9 % des heures de cours obligatoires au collège n’ont pas été assurées, soulignait l’an passé un rapport de la Cour des comptes. « La vraie problématique en France, ce n’est pas forcément le nombre de postes non pourvus en début d’année scolaire, mais c’est plus la capacité de remplacer les enseignants absents au cours de l’année scolaire », estime l’expert de l’OCDE.

Les chiffres de l’OCDE dessinent une pénurie des enseignants multifactorielle. Le problème n’est pas seulement d’en recruter davantage, mais de parvenir à les attirer, à les maintenir dans le métier, dans les disciplines et les territoires où les besoins sont les plus importants, tout en assurant les remplacements au cours de l’année. Et cela est une question de métier comme de santé. Cette situation pose la question des remplacements longs, des arrêts maladie dans un contexte de vieillissement de la profession, de sa paupérisation accompagnée d’une politique de rémunération allégée en cas de maladie.

Les contractuels et les démissions en hausse

Le recours aux enseignants contractuels s’est accru. Ils représentent désormais 7 % du corps enseignant en France, contre 9 % en moyenne dans l’OCDE. La situation est toutefois très différente entre le 1^er et 2^nd degré, ce sont environ 3 % de contractuels dans le primaire, contre 11 % dans le secondaire avec une progression marquée ces dernières années.

En 2024-2025, les départs de la profession représentent 8,6 % des enseignants, dont 1,9 % de démissions. Les départs à la retraite restent donc majoritaires. Les démissions progressent également. Leur nombre est passé d’environ 1 400 en 2017-2018 à 2 366 en 2023-2024.

Un métier confronté au vieillissement de ses effectifs

22 % des enseignants ont plus de 55 ans. Le vieillissement du corps enseignant pose à la fois la question des futurs départs à la retraite et celle des conditions d’exercice du métier. La politique de santé sera également un enjeu majeur. Et c’est un sujet important à l’heure où les conditions de mutuelle et de la prévoyance ont changé tout comme la mise en place du jour carence et de la rémunération à 90% lors de congé maladie ordinaire depuis mars 2025.

La cour des Comptes alertait déjà en 2025 sur la hausse des arrêts maladie et le manque de prévention : « La forte hausse du nombre d’enseignants de plus de 50 ans, davantage sujets aux absences longues, aux maladies professionnelles et aux accidents du travail, nécessitera une politique de prévention et d’accompagnement RH spécifique, en particulier pour aménager les fins de carrière ».

Djéhanne Gani

Moyens, classes encore chargées malgré la baisse démographique

« À l’école élémentaire la dépense publique d’éducation par élève apparaît inférieure à la moyenne de l’OCDE », relève le rapport du Haut-commissariat à la stratégie et au plan publié lundi 31 août 2026. Il rappelle que la France fait également partie des pays européens qui comptent le plus d’élèves par enseignant, « à l’école comme au collège ». Ainsi, en 2023, les classes du primaire comptaient en moyenne 21,5 élèves et au collège 25,8 élèves. Dans le premier degré, les effectifs ont diminué de 9 % entre 2015 et 2025 et devraient encore reculer de 15 % entre 2025 et 2035. Dans le second degré, la baisse attendue est de 13 %.

Que faire de la baisse du nombre d’élèves ?

Le Haut-commissariat propose de ne pas considérer la baisse des effectifs comme une simple opportunité de réduire les dépenses : une partie des marges dégagées pourrait être utilisée pour diminuer la taille des classes, notamment dans le premier degré et en ciblant les élèves les plus en difficulté : « une partie des marges de manœuvre liées au recul des effectifs scolaires pour poursuivre une baisse ciblée de la taille des classes ».

Une partie de ces marges pourrait également financer la revalorisation des enseignants, en particulier là où les difficultés de recrutement sont les plus fortes.

La France réforme-t-elle trop ?

« Enfin, les réformes scolaires se succèdent en France à un rythme élevé. » Le rapport s’attaque à l’instabilité des politiques éducatives. Si les réformes successives ont des effets sur les enseignants, elles en ont aussi sur le fonctionnement de l’institution pour le Haut-commissariat à la stratégie et au plan. Cette instabilité laisse notamment peu de temps à l’encadrement pour assurer « l’animation pédagogique et l’accompagnement au long cours des enseignants ».

« La France réforme beaucoup son éducation nationale, sans doute trop souvent. »

Évaluer avant de changer de cap

Pour le Haut-commissariat, toute réforme devrait être pensée dès son lancement pour permettre une véritable évaluation de ses effets.

Une recommandation demande de « mettre en œuvre les réformes et les nouveaux dispositifs de façon à les rendre évaluables, notamment du point de leurs effets sur les résultats des élèves », et une autre de « rendre publics les résultats des évaluations ».

Le rapport insiste sur le temps nécessaire à l’évaluation : « on ne devrait pas pouvoir changer de cap avant d’avoir évalué les effets des politiques menées jusqu’ici ».

L’enjeu est donc de passer d’une succession de dispositifs à une politique éducative davantage fondée sur les résultats observés.

Le « faire » a-t-il pris le pas sur l’« apprendre » ?

« Il se peut que le balancier soit allé trop loin du côté de l’activité, du “faire”, délaissant un peu la transmission et l’“apprendre” ». Et de citer des pratiques susceptibles de favoriser un ancrage durable des connaissances : « traces écrites riches et structurées, ré-explications, exercices et entraînements permettant de créer des automatismes, répétitions nécessaires à la mémorisation à long terme ». Pour les auteurs du rapport, ces pratiques favoriseraient la consolidation et la mémorisation.

Evaluer les manuels ? 

Autre proposition : mieux évaluer les manuels scolaires et leurs « orientations didactiques ». Selon le rapport, les enquêtes menées en classe montrent que « les manuels dictent dans une grande mesure les pratiques des enseignants ».

De poursuivre, la qualité des ouvrages et leur orientation didactique sont variables en précisant que la France ne dispose pas de système de certification de la qualité des manuels comme au Portugal ou au Japon. Le rapport ne propose pas nécessairement une labellisation mais envisage plutôt qu’une commission de spécialistes et d’enseignants « propose une évaluation de la qualité des manuels proposés selon différents critères » en français, mathématiques et sciences.

Faut-il spécialiser les professeurs des écoles ?

Le rapport remet également en question la séparation traditionnelle entre l’école primaire et le collège. En France, les professeurs des écoles sont polyvalents tandis que les enseignants du collège sont spécialisés. Or cette organisation, estime le rapport, « n’a pourtant rien d’évident ou de naturel ». Il propose donc d’expérimenter « un certain degré de spécialisation des professeurs des écoles ». Cette spécialisation pourrait porter sur un cycle d’apprentissage ou une discipline et être reconnue par une certification. La recommandation précise qu’il faudrait le faire « sans remettre en cause le principe général de polyvalence ».

Quatre jours : une exception française

Le rapport évoque aussi « la durée exceptionnellement longue des journées d’école que les élèves français doivent affronter ». La question des rythmes scolaires constitue l’une des propositions les plus directement susceptibles de modifier l’organisation quotidienne de l’école. Le volume annuel d’instruction est élevé rappelle le rapport avec 864 heures au primaire, contre 730 en moyenne européenne, et 973 heures au collège, contre 851.

Mais ces heures sont concentrées sur peu de jours : à l’école élémentaire, la semaine de quatre jours est en vigueur dans 93 % des communes. Le rapport souligne qu’elle est « unique parmi les pays de l’OCDE », où l’organisation sur cinq jours ou quatre jours et demi est majoritaire. Le Haut-commissariat recommande donc de changer de rythme pour « viser une organisation des semaines de cours sur la base de quatre jours et demi au minimum ».

Une transformation plutôt qu’une nouvelle grande réforme ?

Pas de réforme préconisée mais des recommandations … qui dessinent une transformation. Un point commun : une exigence d’évaluation, après celle des élèves, celle des réformes, des manuels et bientôt des personnels ? avec un pilotage pédagogique renforcé, sous couvert d’accompagner les enseignants, n’est-ce pas rogner sur la liberté pédagogique ?

Djéhanne Gani

Le rapport « Niveau scolaire : éléments de diagnostic et propositions », est un rapport collectif, mais son rapporteur principal est Pierre-Yves Cusset. Il a été assisté par Lina Chekroun, stagiaire. Plusieurs membres du HCSP ont également contribué ou assuré des relectures : Johanna Barasz, Raphaël Cantin, Michaël Orand, Clément Peruyero et Matteo Torres. Le rapport est issu d’un groupe de travail associant Pascal Bressoux, Jean-François Chesné, Jérôme Deauvieau, Manon Garrouste, Pauline Givord et Marc Gurgand.

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