Pourquoi ce livre ? Sur quels constats repose-t-il ? 

L’ambition du livre est de changer le regard porté sur les mathématiques : montrer qu’elles ne sont pas réservées à quelques esprits particulièrement doués et que chacun possède les intuitions et une façon de penser qui permet d’apprivoiser cette discipline. L’enjeu est essentiel pour l’enseignement car concevoir autrement ce que signifie faire des mathématiques conduit aussi à repenser la manière de les enseigner.

Cette ambition est née de plusieurs constats.

Le premier est que les mathématiques restent entourées de représentations très réductrices. Elles sont souvent associées au calcul, aux formules, à la réussite scolaire ou à leurs applications. Or cette image laisse dans l’ombre une grande partie de ce que signifie réellement faire des mathématiques. Pourtant, les mathématiques, telles qu’elles se pratiquent et se pensent, sont beaucoup plus humaines qu’on ne l’imagine. Derrière les définitions, les formules et les démonstrations interviennent l’intuition, l’analogie, les représentations, les émotions, la créativité, les erreurs, les changements de point de vue ou encore les échanges avec les autres. Ces dimensions sont essentielles aussi bien chez l’enfant que chez les experts et expertes en mathématiques, et à tous les niveaux d’apprentissage. Pourtant, cette facette humaine reste largement invisible dans l’image habituelle de la discipline.

Enfin, un autre constat a été déterminant : l’expérience vécue des mathématiques et le regard de la psychologie sur la manière de penser et d’apprendre se rencontrent encore assez peu. Le mathématicien Jacques Hadamard l’avait formulé de manière très juste dans son fameux Essai sur la psychologie de l’invention dans le domaine mathématique : « Pour traiter ce sujet de manière adéquate, il faudrait être à la fois psychologue et mathématicien. » Le projet de ce livre a donc été de réunir dans une même écriture ce que la pratique des mathématiques de haut niveau permet d’en comprendre de l’intérieur et les éclairages de la psychologie des apprentissages sur les manières de penser et de développer ses connaissances. Le livre cherche ainsi à rendre visibles les multiples dimensions qui interviennent lorsque l’on fait des mathématiques, des premiers apprentissages jusqu’à la recherche. L’originalité de cet ouvrage réside notamment dans le fait que les deux apports sont progressivement devenus indissociables au fil de l’écriture.

Il est question de l’enseignement des mathématiques. Vous écrivez « un malentendu tenace dans l’enseignement des mathématiques tient à cela : accorder une place centrale à l’exécution d’algorithmes au détriment de la compréhension de ce qu’ils permettent, de leur portée et de leurs conditions d’application ». Faut-il revoir l’enseignement des mathématiques en France ?

La question de l’enseignement des mathématiques est très présente dans notre livre. La maîtrise technique et formelle occupe traditionnellement une place importante dans l’image que l’on se fait des mathématiques et de leur enseignement. Il ne s’agit certainement pas de renoncer aux techniques, aux algorithmes ou au formalisme, qui sont indispensables, mais de reconsidérer la place qu’on leur donne : qu’ils soient au service de la compréhension et du raisonnement.

Lorsqu’on voit une personne écrire et transformer une formule, nul ne doute qu’elle est en train de faire des mathématiques. Lorsque la même personne visualise mentalement l’image décrite par cette même formule et tente, toujours mentalement, de la manipuler, cela paraît bien moins évident. Pourquoi cette impression trompeuse ? Parce que ce que l’on voit le plus immédiatement des mathématiques, c’est leur formalisme, c’est-à-dire la langue dans laquelle les idées mathématiques sont exprimées dans les livres. Le risque est alors de confondre la trace écrite de l’activité mathématique avec l’activité mathématique elle-même.

Une formule, une écriture ou un algorithme prennent leur sens par les idées qu’ils expriment et les raisonnements qu’ils permettent. Exécuter un algorithme sans bien comprendre ce qu’il permet de faire, pourquoi il fonctionne ou dans quelles situations il est pertinent peut donner à l’élève le sentiment d’une discipline faite de règles arbitraires à appliquer.

Ce fossé entre maîtrise des procédures et compréhension peut contribuer aux difficultés rencontrées par certains élèves et au rejet des mathématiques. À l’extrême, exécuter correctement une procédure sans en saisir le sens revient à réciter un texte dans une langue étrangère que l’on ne comprend pas.

L’enjeu n’est donc pas d’opposer automatisation et compréhension. Il est évidemment nécessaire de maîtriser et d’automatiser certaines procédures. Mais apprendre les mathématiques, c’est aussi comprendre pourquoi une procédure fonctionne, savoir quand elle s’applique, pouvoir représenter un même problème de différentes manières, comparer des stratégies et changer de point de vue lorsqu’une première approche s’avère infructueuse. C’est cette activité de compréhension, de représentation et de raisonnement qu’il nous semble essentiel de mettre au cœur de l’enseignement des mathématiques.

Les résultats des élèves français en mathématiques se situent dans les dernières places dans les derniers classements internationaux. Comment l’analyser ? Avez-vous des éléments de comparaison des méthodes d’enseignement, de la pédagogie dans d’autres pays (en termes d’enseignement, de pédagogie, didactique, programme) ?

Les résultats français sont préoccupants, mais il s’agit de préciser de quoi l’on parle. Dans TIMSS 2023, qui évalue des connaissances assez directement liées aux programmes scolaires, la France se situe nettement sous les moyennes européennes et de l’OCDE, aussi bien en CM1 qu’en quatrième. À 15 ans, le tableau donné par PISA est un peu différent : la France se situe autour de la moyenne de l’OCDE, mais avec une baisse importante des performances en mathématiques depuis 2018 et un poids particulièrement fort de l’origine sociale. 

Ces enquêtes permettent aussi d’examiner plus finement certaines difficultés. Ainsi, dans TIMSS 2019, seuls 7 % des élèves d’écoles françaises réussissent à identifier toutes les fractions supérieures à 1/2, dans une série de 6 (1/3 ; 3/4 ; 5/6 ; 4/8 ; 3/10 ; 7/12), contre 21 % en Europe et 22 % à l’international. Un écart particulièrement marqué pour une propriété aussi fondamentale des fractions. On peut saisir ici précisément la nature de la difficulté : la tendance à comparer terme à terme numérateurs et dénominateurs, connue comme le « biais du nombre entier », conduit ainsi près de la moitié des élèves scolarisés en France à conclure à tort que 3/10 est plus grand que 1/2, car 3 > 1 et 10 > 2.

Il serait toutefois hasardeux d’attribuer ces résultats à une méthode d’enseignement particulière. Les pays qui réussissent le mieux ont des traditions pédagogiques, des programmes et des organisations scolaires très différents les uns des autres. Les comparaisons internationales invitent plutôt à regarder un ensemble de facteurs : la formation des enseignants, la progression des apprentissages, les contenus travaillés, les attentes envers les élèves, mais aussi les inégalités sociales et le rapport culturel aux mathématiques. Singapour est un bon exemple : la place donnée à la modélisation, notamment à travers des schémas, ou l’introduction plus précoce des fractions constituent des pistes intéressantes. Mais ces choix s’inscrivent dans un système plus large : en France, 18 heures annuelles sont inscrites dans le service des professeurs des écoles pour l’animation pédagogique et la formation continue, tandis qu’à Singapour les enseignants disposent de jusqu’à 100 heures par an pour leur développement professionnel. S’inspirer de l’étranger suppose donc de se demander non seulement quoi transposer, mais aussi dans quelles conditions cela peut fonctionner.

Notre livre apporte tout de même des pistes qui sont, à notre connaissance, rarement systématisées, y compris à l’échelle internationale. L’étude de manuels scolaires d’école primaire de différents pays montre une forte tendance à proposer des problèmes dont les situations évoquées, comme associer des fleurs à des vases, orientent spontanément vers l’opération attendue. Cette proximité avec l’intuition première peut dans un premier temps faciliter la compréhension. Mais si les élèves rencontrent trop peu de situations discordantes, c’est-à-dire qui les conduisent à dépasser ces associations contre-intuitives, ils risquent de construire une compréhension trop étroite des opérations. Comprendre réellement une notion mathématique suppose de pouvoir la reconnaître et la mobiliser dans des situations moins familières, ce qui devient particulièrement important lorsque des notions plus complexes, comme la proportionnalité, sont abordées.

Quelle place pour l’intuition, les émotions dans l’apprentissage des mathématiques ? En est-il autrement en mathématiques que pour d’autres disciplines ? 

Le stéréotype des mathématiques froides est un contresens. Il provient d’une confusion entre le produit fini, qui doit effectivement passer au peigne fin de la logique, et le processus qui mène à sa production. Tant que les mathématiques sont produites par des humains, elles sont le fruit de la psychologie humaine. Tous les ressorts de la pensée, peu ou prou, s’y retrouvent donc. 

L’intuition en premier lieu. Elle doit être placée au cœur de l’apprentissage des mathématiques. Elle en constitue l’un des moteurs, de l’enfance jusqu’à la pratique experte. Si la logique seule guidait les mathématiciens et mathématiciennes, cela signifierait qu’ils ne pourraient rien pressentir avant de l’avoir démontré. Mais comment pourraient-ils alors avoir la moindre idée de l’endroit où chercher ? Ce sont leurs intuitions qui leur permettent d’imaginer, de conjecturer, de reconnaître une piste prometteuse. La démonstration rigoureuse intervient ensuite pour établir qu’ils ont vu juste. On ne peut que souhaiter une démarche analogue pour les élèves. 

Pour favoriser les apprentissages, nous croyons en l’importance du travail en classe sur des situations discordantes, qui mettent l’intuition à l’épreuve et sont susceptibles de conduire à l’erreur. Car l’univers mathématique a érigé la cohérence en mètre étalon, mais confronte aussi perpétuellement les humains, et les élèves en premier lieu, à l’imperfection de leur propre vision. Plutôt que d’y voir la marque d’une insuffisance de l’esprit humain face à la rigueur de la discipline, il importe d’y reconnaître l’occasion d’un dialogue fécond entre la pensée humaine et le monde mathématique. Chercher son chemin dans cet écart constitue un moteur d’apprentissage extrêmement précieux : c’est en quelque sorte le « cœur du réacteur ».

La progression vers une maîtrise conceptuelle passe par l’articulation de situations concordantes et discordantes. Les premières soutiennent les acquisitions en prolongeant les intuitions ; les secondes donnent l’occasion de dissocier les caractéristiques de surface des relations mathématiques sous-jacentes, de les travailler jusqu’à en élargir les conditions d’usage et en révéler la portée. C’est ainsi que l’intuition, loin d’être abandonnée au profit du formalisme, peut elle-même se transformer, s’affiner et gagner en portée.

Et les émotions, bien sûr. La vie mathématique, c’est l’ascenseur émotionnel garanti presque en permanence, bien loin de l’austérité stéréotypée. Si elles peuvent submerger les mathématiciens et mathématiciennes lors de leurs plus belles découvertes, elles irriguent en réalité toute la pratique mathématique. L’exploration offre d’innombrables occasions de ressentir curiosité, surprise, joie, satisfaction, confusion ou frustration. Certaines de ces émotions sont de puissants moteurs de l’apprentissage. Qualifiées d’épistémiques parce qu’elles naissent du rapport à la connaissance, elles accompagnent ce qui intrigue, résiste, surprend ou demande à être compris, et peuvent ainsi pousser à poursuivre l’exploration plutôt qu’à l’abandonner. Il y a en cela beaucoup plus en commun avec les autres disciplines qu’on ne l’imagine.

Ce qui singularise néanmoins les mathématiques, c’est la place qu’y occupe le formalisme. Une intuition peut être extraordinairement puissante, une conviction profondément ancrée : en dernier ressort, elles doivent respecter les exigences du formalisme. Mais ce serait une erreur d’en conclure que le formalisme et la pensée mathématique constituent deux mondes séparés. Ils sont au contraire profondément enchevêtrés. Les intuitions humaines conduisent à élaborer des constructions formelles qui, une fois établies, deviennent à leur tour de nouveaux outils pour penser. Les mathématiques ont ainsi cette spécificité : profondément humaines dans la manière dont elles se construisent et se pensent, elles prennent pourtant des formes qui s’affranchissent de ceux qui les ont conçues et viennent, en retour, transformer leur pensée.

Comment donner du sens aux mathématiques, quel conseil pour la formation des professeurs ? 

S’il fallait répondre en une seule phrase, le conseil serait : « Ne jamais rompre le fil de l’intuition des élèves. » C’est souvent là que le bât blesse : lorsque le fil est rompu, une formule, au lieu d’exprimer une idée, apparaît alors comme une succession de signes abscons. Il s’agit donc de tirer le fil sans le casser. Le progrès en mathématiques consiste en une conquête graduelle et lente de nouvelles intuitions. 

Pour un enfant de 6 ans, l’idée que soustraire c’est enlever, est immédiatement intuitive. La plupart des élèves de début d’école primaire n’éprouvent ainsi aucune difficulté à résoudre par une soustraction un problème tel que : « Tom a 12 billes. Il en perd 5. Combien de billes lui reste-t-il ? » Il en va tout autrement lorsqu’il s’agit de chercher combien a été gagné : « Tom avait 5 billes. Il en gagne et maintenant il en a 12. Combien de billes Tom a-t-il gagnées ? » Presque deux années scolaires séparent la réussite à ces deux problèmes, car soustraire pour chercher un écart est beaucoup moins intuitif. Le risque est alors de chercher un mot-clé, un indice superficiel permettant de « décider » de l’opération : ici, faire une addition parce que l’on voit « gagner ». Une idée directrice pour l’enseignement consiste donc à prendre appui sur les intuitions des élèves pour leur permettre de les élargir et de les dépasser. Les mathématiciennes et mathématiciens les plus chevronnés fonctionnent d’ailleurs de la même manière : eux aussi commencent souvent avec des intuitions encore partielles des concepts qu’ils découvrent, avant d’en conquérir progressivement de nouvelles.

C’est ainsi que l’abstrait peut devenir concret. Nous citons dans notre livre cette admirable phrase du physicien Paul Langevin : « Le concret, c’est de l’abstrait rendu familier par l’usage. » La formule paraît paradoxale et décrit pourtant une réalité profonde de la pensée mathématique. Avec la pratique, une notion, aussi abstraite soit-elle, acquiert une épaisseur mentale qui permet de la manipuler comme quelque chose de concret. Cette concrétude s’enrichit lorsqu’on apprend à reconnaître une même notion sous des formes très différentes. La proportion, par exemple, peut s’incarner dans le partage d’un gâteau, la dilution d’un sirop, la pente d’un graphique… Rendre l’abstrait concret consiste ainsi à apprendre à reconnaître une même structure mathématique à travers une diversité de situations, jusqu’à ce qu’elle devienne à son tour intuitive. L’abstraction devient alors une formidable richesse : elle permet de percevoir ce qu’il y a de commun au-delà des différences.

Quels sont les apports ou éclairages de la psychologie, des sciences humaines pour l’apprentissage des maths ? 

Depuis plusieurs décennies, les travaux en psychologie des apprentissages fournissent des éclairages qui restent encore insuffisamment présents dans la formation à l’enseignement. Dans notre ouvrage, nous parlons de « mathématiques incarnées » pour désigner les mathématiques telles qu’elles sont subjectivement vécues et mentalement manipulées par les individus. Si vous demandez à un mathématicien la définition d’un triangle, il donnera sans hésiter une définition tirée au cordeau. Si vous lui demandez comment il manipule mentalement les triangles, la réponse sera toute différente. Il existe un véritable phénomène d’appropriation : un concept mathématique formel se transforme lorsqu’il devient un objet de pensée pour une personne.

Les mathématiques incarnées constituent la contrepartie, dans la tête des individus, des mathématiques formelles telles qu’elles existent dans les livres. Ce sont précisément ces mathématiques incarnées qui sont au cœur de l’apprentissage et de l’enseignement, car il s’agit de former des humains, pas d’écrire des livres. Or, étudier la dimension incarnée de la discipline mobilise l’éclairage de la psychologie et des sciences humaines.

Par exemple, un champ de recherche développé depuis les années 1970, la psychologie des concepts, permet d’éclairer le processus d’appropriation. Il étudie la manière dont un individu construit ses concepts, qu’il s’agisse d’objets qui l’entourent, comme les chaises, ou de notions plus immatérielles, comme la liberté. Loin d’être mentalement représentés selon des « si et seulement si », avec des conditions parfaitement définies d’appartenance, les concepts s’organisent largement autour de prototypes, c’est-à-dire de membres particulièrement représentatifs. Ce sont eux qui viennent les premiers à l’esprit : lorsqu’on pense à un oiseau, il y a peu de chances que surgisse spontanément une poule ou un pingouin, plutôt qu’un pigeon, un moineau ou un merle. Face à un nouveau candidat, sa ressemblance avec ces prototypes joue alors un rôle important dans sa catégorisation.

En mathématiques, à tous les niveaux et y compris dans la pratique professionnelle, les prototypes, la capacité à en évoquer tout comme celle de s’en éloigner, jouent un rôle majeur. La variété des triangles qu’un enfant parvient à envisager peut ainsi être plus révélatrice de son appropriation du concept que sa seule capacité à en donner une définition : pense-t-il facilement à des triangles non équilatéraux, non isocèles, non rectangles, avec un angle obtus ? L’apprentissage consiste alors à élargir progressivement l’espace mental associé à un concept, en y faisant entrer des cas de moins en moins prototypiques. La psychologie invite ainsi à regarder au-delà de ce que l’élève sait définir ou énoncer, pour comprendre la richesse et l’organisation des représentations qu’il s’est construit.

Un second apport majeur de la psychologie concerne les mécanismes qui guident le raisonnement. Tout un champ de recherche a mis en évidence le rôle des analogies, cette capacité adaptative, présente dès la très jeune enfance, à appréhender la nouveauté à partir de ce qui est déjà connu. Lorsque Camille, à deux ans, dit qu’elle a « déshabillé l’orange » en montrant le fruit dont elle vient d’ôter la peau, elle nous offre un excellent exemple d’analogie. En mathématiques, les analogies sont tout aussi présentes. Les premières intuitions des notions prennent souvent appui sur des situations familières du monde extra-mathématique : l’ajout fournit une première intuition de l’addition, la perte de la soustraction, la réplication de la multiplication, le partage de la division. Ces analogies contribuent ainsi à former les prototypes des notions mathématiques élémentaires. Et leur rôle ne s’arrête pas là.

Les analogies restent un levier majeur d’apprentissage et de découverte jusqu’aux mathématiques les plus avancées. Un chapitre de notre livre accompagne par exemple le mathématicien Georg Cantor dans ses travaux sur l’infini. Ses découvertes ont notamment reposé sur l’abandon d’une analogie géométrique qui avait longtemps guidé, mais aussi entravé, la pensée de l’infini, puis sur l’adoption de nouvelles analogies qui lui ont permis d’explorer ce concept autrement. Le même mécanisme est à l’œuvre dans les apprentissages scolaires : repérer dans un problème nouveau une structure déjà rencontrée permet de mobiliser des connaissances acquises, de les transférer et, progressivement, d’étendre le champ de ce qui devient intelligible.

Vous dénoncez une vision archaïque des mathématiques, « fixiste » et démontez les mécanismes psychologiques pour désacraliser les mathématiques. Pouvez- vous expliquer ?

Effectivement, dès le premier chapitre de notre livre, nous battons en brèche une idée pourtant très répandue : les mathématiques seraient réservées à une petite fraction de la population, ceux qui auraient « la bosse des maths ». Nous qualifions cette vision de « fixiste » parce qu’elle enferme les individus dans ce qu’ils seraient supposés être, au lieu de considérer ce qu’ils peuvent devenir.

De nombreux arguments montrent l’absurdité de cette croyance. L’un des plus frappants est que notre culture elle-même est profondément mathématisée. Des notions qui ont demandé des siècles à l’humanité pour être inventées et acceptées sont aujourd’hui devenues tellement familières qu’elles semblent aller de soi. Le zéro, le signe « = » ou les nombres négatifs en sont de bons exemples. Un enfant se les approprie désormais en quelques années et acquiert ainsi des connaissances qui auraient été étrangères aux plus grands savants du passé. 

La multiplication offre un autre exemple. Pour quelqu’un qui a été scolarisé, le fait que 3 × 50 et 50 × 3 donnent le même résultat paraît évident. Pourtant, une étude menée auprès de jeunes vendeurs des rues au Brésil montre à quel point cette évidence est construite. Ces adolescents, très habiles dans les calculs nécessaires à leur activité quotidienne mais peu ou pas scolarisés, conçoivent la multiplication uniquement comme une addition répétée. Face à 3 × 50, ils pouvaient ainsi calculer facilement 50 + 50 + 50. Mais face à 50 × 3, ils cherchaient à additionner 50 fois la valeur 3 et se perdaient dans le calcul, sans envisager d’inverser les facteurs pour retrouver le calcul très simple 50 + 50 + 50. Ils ont construit une conception efficace de la multiplication comme addition répétée, sans pour autant accéder à sa commutativité, c’est-à-dire au fait que l’ordre des facteurs peut être interverti sans modifier le résultat. 

Ce qui est particulièrement intéressant dans cet exemple, c’est qu’une personne scolarisée a généralement oublié qu’elle a un jour dû apprendre cette propriété. À force d’être maîtrisées et utilisées, certaines connaissances deviennent si familières qu’elles cessent d’être perçues comme des acquis. On peut ainsi être convaincu de « ne pas avoir la bosse des maths » tout en mobilisant quotidiennement des connaissances mathématiques qui ont demandé des siècles à l’humanité pour être construites.

C’est en ce sens que la psychologie permet de désacraliser les mathématiques de manière féconde. Comprendre comment se construisent les intuitions, les concepts et les raisonnements enlève une part de mystère, et offre des moyens d’agir. Dès lors que les compétences mathématiques sont envisagées comme le produit d’une histoire d’apprentissage et de transformations successives, il devient possible de réfléchir aux conditions qui favorisent leur développement. C’est là un enjeu essentiel pour rendre les mathématiques à la fois plus accessibles et moins inégalitaires.

« Démystifier le phénomène, c’est se donner les moyens d’agir sur lui », écrivez-vous, s’agit-il d’une approche psychologique ou pédagogique ?

Prenons l’exemple d’un mythe que nous discutons longuement dans l’ouvrage : celui du moment Eurêka. L’image d’une illumination soudaine résume volontiers les grandes découvertes, avec l’image d’Épinal d’Archimède parcourant nu les rues de Syracuse en criant « Eurêka ! ». Ces illuminations existent, et elles peuvent s’accompagner d’un sentiment de joie exceptionnel que l’on aimerait voir chaque élève éprouver régulièrement au cours de sa scolarité. Leur caractère presque magique est en revanche trompeur. Derrière l’illumination se trouvent généralement des mois de travail, durant lesquelles évoluent les manières de voir, se construisent des hypothèses audacieuses et sont remises en cause des idées jusque-là tenues pour évidentes. 

C’est exactement ce que montre l’un des moments Eurêka racontés dans notre livre. Après deux années passées à tenter de démontrer une conjecture, Hugo voit soudain s’emboîter les ingrédients essentiels de la preuve. L’instant a bien la fulgurance associée à l’idée d’Eurêka, mais il est le fruit d’un long cheminement. L’illumination est soudaine, mais tout ce qui l’a rendue possible s’est construit dans le temps.

C’est là que démystifier permet d’agir. Si la découverte des professionnels comme des enfants relevait d’un don mystérieux ou d’une illumination qui tombe du ciel, il resterait peu de prise pour la favoriser. Dès lors qu’elle est comprise comme l’aboutissement de processus que la psychologie peut étudier, tels que construire des intuitions, changer de représentation, faire des analogies, explorer des hypothèses, il devient possible de créer des situations qui les favorisent. L’approche est donc psychologique par les mécanismes qu’elle cherche à comprendre, et pédagogique par les conséquences que cette compréhension permet d’en tirer.

Dans ce livre, nous avons cherché à démystifier nombre d’idées reçues, toujours dans l’optique d’offrir une meilleure compréhension et d’en tirer des conséquences utiles pour l’apprentissage. Outre le moment Eurêka, citons la fameuse « bosse des maths », mais aussi l’idée que les mathématiques consistent essentiellement à faire des calculs et à manier des formules, ou le fait que la pensée mathématique se confondrait avec la logique, que la capacité d’abstraction serait innée, ou encore que l’expertise mathématique pourrait se passer de l’intuition. Surtout, nous avons cherché à sortir les mathématiques de l’image d’un monde clos, éloigné du réel, représentant un mode de pensée totalement indépendant de nos autres mécanismes psychologiques.

Pour vous, les mathématiques ont aussi une utilité sociale, pouvez-vous expliquer ?

Oui, les mathématiques ont une utilité. Sans mathématiques, pas de science, pas de technologie. Et nous ne parlons pas uniquement des mathématiques dites appliquées, développées précisément en vue de leurs retombées, mais aussi des mathématiques les plus abstraites, celles qui, au moment où elles apparaissent, semblent parfois totalement déconnectées du monde réel.

Mais dans notre livre, nous allons plus loin. Nous défendons l’idée que cette utilité n’est pas seulement collective : elle est aussi individuelle, citoyenne. Nous consacrons tout un chapitre à cette question, en nous inscrivant complètement en faux contre cette affirmation d’un ancien ministre de l’Éducation selon laquelle, au quotidien, « les maths ne servent à rien, strictement à rien ». C’est tout le contraire.

Les mathématiques donnent à chacun des outils pour mieux comprendre le monde dans lequel il vit. Savoir distinguer corrélation et causalité, avoir une aisance avec des calculs simples, raisonner sur les probabilités, mettre un risque en perspective, interpréter correctement un pourcentage ou un graphique : tout cela contribue directement à l’exercice de l’esprit critique. 

Les mathématiques permettent de résister à certaines conclusions qui s’imposent spontanément mais qui sont fausses. Un graphique dont l’échelle est tronquée peut donner l’impression d’une explosion là où l’évolution est minime. Un pourcentage sorti de son contexte peut conduire à tirer exactement la conclusion inverse de celle que les données suggéraient. Une succession de malchances peut donner l’impression qu’un événement favorable est désormais « dû », alors que sa probabilité n’a pas changé. Les mathématiques ne suppriment évidemment pas les biais cognitifs, mais elles fournissent des concepts qui permettent de mettre ces premières impressions à l’épreuve.

Et c’est là que leur utilité devient pleinement citoyenne. Dans un espace public saturé de chiffres, de sondages, de graphiques et d’informations parfois orientées, savoir raisonner mathématiquement aide à distinguer, comparer, proportionner, vérifier. Les mathématiques ne sont donc pas seulement un moteur du développement scientifique et technologique : elles constituent avant tout, pour chacun, un instrument de discernement.

Sommes-nous, donc, tous, des « homo mathematicus » ?

Oui, en un sens très profond, nous sommes tous des homo mathematicus. Cela ne signifie évidemment pas que nous sommes tous des professionnels ou des professionnelles des mathématiques en puissance, ni même que nous possédons tous les mêmes aptitudes. Mais bien avant l’école, nous développons déjà des manières de penser qui sont au cœur de l’activité mathématique : comparer, regrouper, ordonner, raisonner sur des quantités, repérer des régularités.

L’école ne crée donc pas la pensée mathématique à partir de rien. Elle rencontre un esprit qui possède déjà des intuitions, des représentations et des façons d’organiser le monde. Certaines constituent des appuis remarquables ; d’autres peuvent devenir des obstacles. L’enjeu de l’apprentissage est de les enrichir, de les transformer et de leur donner progressivement la puissance de l’abstraction et du formalisme.

C’est aussi l’un des fils rouges de notre livre : de l’enfant qui construit ses premiers concepts aux mathématiciens et mathématiciennes qui cherchent à en créer de nouveaux, il existe une forme de continuité. Leurs connaissances sont évidemment incomparables, mais certains ressorts de leur pensée se font étonnamment écho : partir de ce que l’on connaît, établir des analogies, essayer, se tromper, changer de représentation, faire jouer son intuition, et parvenir parfois à voir autrement un problème. Même les mathématiques les plus abstraites restent ainsi une activité profondément humaine, où interviennent la créativité, les émotions et la recherche de beauté.

C’est en ce sens que nous parlons d’homo mathematicus. Les mathématiques ne sont pas un territoire étranger auquel quelques-uns seulement auraient accès : elles prolongent et transforment des formes de pensée que nous partageons toutes et tous. L’enjeu de leur enseignement est précisément de permettre à chacun et chacune de développer ce potentiel et, ce faisant, d’acquérir de nouvelles manières de penser et de regarder le monde.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

De l’autre côté du tableau noir. Les mathématiques à visage humain. Hugo Duminil-Copin, Emmanuel Sander. Seuil, 2026. (384 p.)

Changer de rythme, apaiser et réparer : passer d’une « politique de l’annonce » à une politique éducative durable

Aujourd’hui, notre École est abîmée, inquiète. Elle l’est après des années de gestion autoritaire et verticale, d’idéologie réactionnaire, de restrictions budgétaires, de communication intempestive, d’instabilité, de mépris et de séparatisme social.

De l’école au collège, du lycée général et professionnel, à l’enseignement supérieur, tout le système éducatif a subi des réformes durant les deux quinquennats du président Macron, placé sous le signe d’une instabilité chronique. La brutalité de certaines réformes, souvent conduites à rebours des expertises de la recherche et de l’expérience des professionnels qui travaillent quotidiennement dans les établissements scolaires, a profondément fragilisé l’institution.

Alors qu’une vague de précarisation, de « kits à penser », de déprofessionnalisation, de dépossession professionnelle et intellectuelle déferle sur l’École, la considération et la reconnaissance de leur expertise est un besoin et une attente forte. L’enquête internationale Talis pointait récemment le sentiment des professeurs français : seuls 4% s’estiment considérés par les dirigeants politiques comme par la société. Avec, en retour, un sentiment croissant de « travail empêché » et une défiance qui s’installe, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’institution. Les personnels ne comprennent plus toujours le sens de ce qui leur est demandé, tandis que les familles et l’opinion publique peinent à percevoir la cohérence d’un système sans cesse réformé. Coup double, donc, mais doublement raté : on a fini par fragiliser à la fois ceux qui font vivre l’École et la confiance que la société lui accorde.

Rétablir la confiance dans l’École et l’éducation : une priorité et une urgence

Cette crise se manifeste aussi par la crise du recrutement, la multiplication des démissions, des ruptures conventionnelles et des congés de longue durée.

Elle se manifeste également dans une pédopsychiatrie à la dérive, des politiques de prévention à bout de souffle, les alertes répétées sur la protection de l’enfance, les associations d’éducation populaire en difficulté et les loisirs éducatifs progressivement bradés au profit du secteur marchand.

Partout, les réponses répressives semblent s’imposer : face à une difficulté sociale, on sanctionne, on réprime, on exclut. Tout se passe comme si nos politiques ne croyaient plus en l’éducation et sacrifiaient délibérément le long terme pour satisfaire les opinions les plus conservatrices et, en retour, les renforcer. Il faut changer de cap.

Relancer la démocratisation pour notre démocratie

Alors, oui, nous avons du chemin à parcourir pour construire une École où l’on apprend ensemble, où les savoirs libèrent, émancipent et unissent tous les enfants de la République. D’autant plus que cet horizon s’est éloigné ces dernières décennies, qui ont vu croître la ségrégation sociale et les inégalités, ainsi que le séparatisme socio-scolaire, dont les groupes de niveaux constituent un exemple particulièrement révélateur.

Relancer la démocratisation de l’École, c’est faire de l’inclusion et de la lutte contre la ségrégation sociale et scolaire une véritable priorité politique. En effet, la démocratisation scolaire demeure aujourd’hui largement inachevée et reste marquée par de fortes logiques ségrégatives. La concentration des publics et la hiérarchisation des parcours fragilisent à la fois l’École et la démocratie, en installant durablement des inégalités de trajectoires. Dans un système encore largement structuré par le tri, les mécanismes d’orientation contribuent à produire des gagnants et des perdants socialement situés. La compétition s’est intensifiée sous l’effet du recul de l’État social et de la montée des logiques de responsabilisation individuelle. Relancer la démocratisation suppose donc de rompre avec ces mécanismes de tri.

Cette ambition démocratique passe également par une réflexion sur les contenus enseignés et sur les parcours proposés aux élèves : quelle place accorder à la philosophie ? Comment permettre à chacun de découvrir les métiers de l’artisanat, de l’agriculture et de l’industrie ? Comment construire une orientation fondée sur le choix plutôt que sur la relégation ou l’orientation subie ?

Car la défiance envers l’École s’est installée, nourrissant des sentiments de colère et de ressentiment qui sont dangereux pour la démocratie.

Une vision partagée existe. Une méthode aussi : rassembler.

Nous pouvons construire une vision partagée, et il nous faut, pour cela utiliser une méthode : celle du rassemblement.

L’échec de la mesure phare du « choc des savoirs » de Gabriel Attal, les groupes de niveaux, atteste de la capacité des personnels de l’éducation et des citoyens à faire corps et à remporter des victoires. C’est le front commun mené par les personnels, les familles et les associations d’éducation populaire qui a permis de faire reculer une mesure qui trahissait, à nos yeux, les missions émancipatrices de l’École. Car aimer l’École, c’est promouvoir la démocratie. C’est refuser les assignations. C’est défendre la possibilité, pour chaque enfant et chaque jeune, d’apprendre, de choisir et de construire son avenir. Tout reste possible si nous le voulons, ensemble.

Réparer avant tout

Alors, quelles pistes ? Il faut d’abord réparer : réparer les conditions de travail, les effectifs, les salaires, mais aussi réparer le sens du métier et la considération accordée à celles et ceux qui l’exercent. Le sentiment de déconsidération alimente le mal-être au travail. Reconnaître les professionnels, leur expertise, leur capacité à penser et à agir doit donc être au cœur de toute politique de refondation.

La mixité sociale et scolaire est un autre chantier nécessaire. Le séparatisme actuel est un poison pour la démocratie. La reproduction des inégalités est une bombe sociale.

L’« École des classes » nourrit des sentiments d’humiliation et de discrimination qui peuvent être durables. Car ce qui se joue dans les salles de classe dépasse largement le cadre scolaire : c’est aussi là que se construit la solidité du lien démocratique.

Pour une École plus juste, solidaire, refaire de l’École un objet démocratique

Il faut enfin faire de l’École un véritable objet démocratique, et non la laisser devenir l’affaire des seuls technocrates ou bureaucrates. Cela suppose de redonner pleinement la parole à celles et ceux qui la font vivre au quotidien, afin de retrouver collectivement le sens et la vocation de l’École. Pour cela, nous devons partir de ce qui fonctionne déjà : des enseignements de la recherche, des expériences menées sur le terrain, des réussites, mais aussi des initiatives qui, partout, montrent qu’une autre École est possible.

Il s’agit ainsi de construire une École plus ouverte, plus solidaire et davantage tournée vers l’émancipation de chacune et de chacun. Une École qui prenne le temps de transmettre, de former et d’accompagner ; une École qui s’inscrive dans le temps long, plutôt que de se laisser guider par l’urgence et la succession des réformes. C’est tout le sens de ce livre et du chantier que nous souhaitons ouvrir avec lui. Il ne s’agit pas de proposer une réforme supplémentaire, qui viendrait s’ajouter à tant d’autres, mais de contribuer à une véritable reconstruction durable de l’École pour passer d’une « politique de l’annonce » à une politique éducative durable. Une reconstruction qui ne pourra se faire qu’avec celles et ceux qui la font vivre, qui la fréquentent, qui la connaissent de l’intérieur et qui, chaque jour, la défendent.

Parce qu’il est encore temps d’agir.

Et parce que l’École, à l’image de la démocratie elle-même, est l’affaire de toutes et de tous.

Djéhanne Gani et Philippe Meirieu

« D’autres mémoires se réveillent encore en Kabylie et en France », écrivent Safia Kessas et Fabrice Riceputi. C’est une des grandes réussites de ce livre : faire surgir une histoire enfouie et montrer que la mémoire n’est pas qu’une affaire du passé, mais une question du présent comme une question collective.

Un massacre en Kabylie. Algérie, 1956 est un petit ouvrage d’une grande force. À partir d’une enquête mêlant archives, témoignages, mémoire orale, enquête de terrain les auteurs reconstituent le massacre perpétré le 23 mai 1956 dans les villages d’Aït Soula, Tazrouts et Agouni, en Kabylie. D’abord révélée dans une série d’enquêtes publiées par Mediapart, cette histoire prend toute son ampleur dans un livre préfacé par Edwy Plenel.

Une histoire familiale devenue histoire collective

À l’origine de l’enquête, il y a ce « brouillage mémoriel » hérité du trauma colonial que la psychanalyste Karima Lazali a conceptualisé : des récits incomplets, des non-dits, des silences face à la violence coloniale. La journaliste et documentariste belge Safia Kessas entreprend ce qu’elle décrit comme « un travail décolonial sur l’histoire familiale en restituant le contexte nécessaire à sa compréhension ».

Nommer la violence coloniale

L’ouvrage de Kessas et Riceputi jette une lumière crue sur la violence de la « pacification » coloniale et de la guerre menée contre les populations civiles. L’historien Riceputi a notamment documenté le massacre des Algériens qui s’est déroulé le 17 octobre 1961. Mais dans ce livre, direction la Kabylie où le 23 mai 1956, où des militaires français investissent plusieurs villages de la vallée de la Soummam. Environ 75 civils sont exécutés. Plus de 200 femmes sont rassemblées de force dans une mosquée, humiliées et victimes de violences sexuelles.

Les auteurs montrent que ce massacre n’est ni un accident ni un dérapage. Il s’inscrit dans une stratégie de terreur destinée à reprendre le contrôle d’une région devenue un foyer important de la lutte indépendantiste. Ils rappellent que « ce que vécurent les habitants d’Aït Soula, Tazrouts et Agouni est l’un des premiers épisodes d’une véritable tentative de reconquête de toute la vallée de la Soummam par les Français en 1956 ».

Faire entendre la parole des femmes

Longtemps, les femmes « durent taire ce qu’elles avaient vécu, d’abord pour protéger les hommes ». Les auteurs recueillent des témoignages rares sur les humiliations, les agressions sexuelles et les viols commis lors du massacre. Ces récits montrent comment les corps des femmes furent utilisés comme instruments de domination et de terreur. Parce qu’elles touchent à l’honneur, à l’intime et à la honte, ces violences ont souvent été les plus difficiles à transmettre. Les faire entrer dans l’histoire constitue ici un geste à la fois mémoriel, politique et féministe. Le livre montre ainsi que l’histoire ne se construit pas seulement dans les archives ou les institutions. Elle se nourrit aussi des récits, des témoignages, des souvenirs transmis de génération en génération.

Les débats sur la colonisation et la guerre d’Algérie restent difficiles, cette enquête souligne l’importance du travail historique. Car, comme l’écrivent les auteurs, « admettre publiquement que la France a infligé des violences criminelles en Algérie (…) se heurte à un déni que la masse des travaux historiques produits depuis quelques décennies ne parvient pas à vaincre ».

Un livre nécessaire

Massacres en Kabylie, Algérie, 1956 est un ouvrage essentiel. Il documente un crime oublié, à l’écoute des témoins, il laisse à entendre les blessures et les voix longtemps tenues à l’écart, il donne une place aux victimes et contribue à faire reculer l’effacement. C’est une enquête remarquable qui rappelle que l’Histoire n’est jamais définitivement écrite et que le travail de vérité demeure, aujourd’hui encore, une exigence démocratique.

Djéhanne Gani

Dans une langue sans respiration, des longues phrases, qui s’enchainent parfois sans point ni majuscule, comme une violence sans fin, à la manière d’un conte venu de loin, cruel, des tripes ou de l’enfer, Mathieu Belezi raconte la colonisation de l’Algérie dans une épopée lyrique. Il met en mots la conquête de l’Algérie et ses horreurs. 

La langue est une longue tirade, comme si, une fois déliée, elle devenait inarrêtable, les mots enfouis jaillissent. Elle dit l’horreur de la colonisation, dans un lyrisme cru et cruel : razzias, massacres, viols, enfumades.

Mathieu Belezi met des mots sur la barbarie de la colonisation et la souffrance des femmes, celle des viols, celles des femmes colon qui perdent les fils, leur sœur, sans oublier celle des soldats, enivrés et ivres de sang. Il y a la violence de la colonisation, celle des hommes, des soldats, des combattants et face à cela il y a les victimes de cette folie, des femmes violées, des mères qui perdent leurs enfants, leurs maris.

Deux voix alternent, « rude besogne » et « bain de sang ». Dans « rude besogne », Mathieu Belezi, c’est la voix de Séraphine, une femme colon qui raconte l’installation dans des terres hostiles et misérables, la mort de deux des trois fils du choléra, de sa sœur comme si ni la terre ni les habitants ne voulaient d’eux. C’est la désillusion, loin des promesses de leur terre d’origine.

Les chapitres « Bain de sang » sont le récit de l’explosion de la barbarie, des massacres, des pillages, des exécutions, des viols, c’est la voix aux soldats qui débarquent en Algérie en 1830 pour la conquête. C’est celle du capitaine. « c’est vrai qu’on n’est pas des anges » est un leitmotiv.    

Attaquer la terre et le soleil est un roman magnétique et bouleversant sur l’Algérie et ses massacres de la colonisation qui hante l’œuvre de l’auteur comme certainement notre pays. Le prix du livre inter 2023, prix le Monde 2022 est un roman saisissant de la chair, des corps blessés, ravagés par le déferlement de violences de la colonisation.  

Djéhanne Gani

Emballement médiatique et « approche relative » admet le ministère

Encore un indicateur ? « Ival », « Ivac », pour « Indicateur de Valeur Ajoutée des Lycées ou Collèges » pour celles et ceux qui n’auraient pas la référence.  Mais attention, d’après le ministère-même, il s’agit d’une approche relative. Si elle est ainsi relativisée, d’un point de vue scientifique, elle est pourtant largement médiatisée. Car, ces évaluations intéressent et répondent bien plus aux préoccupations des familles ou de l’opinion publique – ainsi construite au passage – que des spécialistes de l’éducation, comme bien souvent les sujets éducatifs qui font la Une de la presse, malheureusement. La preuve en est au regard des nombreuses notes et études absentes des colonnes médiatiques ou encore de l’absence de publication de données ou rapports, gardés secrets. Songeons à la publication des IPS (indicateurs de mixité sociale) rendus publics en 2022 après une bataille judiciaire menée par le journaliste Alexandre Lechenet.

IVAl, IVAC, un classement qui n’en serait pas un

L’Education nationale publie les résultats des collèges et lycées classés selon le critère de la valeur ajoutée qui « évalue l’apport propre de l’établissement à la réussite de ses élèves, compte tenu de leurs caractéristiques ». La Depp précise également que cette approche est relative. L’idée ne serait pas de classer, mais de donner une photographie et non un palmarès précise-t-on. Pour la Depp, cette valeur ajoutée permet de « comprendre et apprécier la façon dont les établissements accompagnent leurs élèves vers la réussite » et « prendre en compte les disparités importantes en e recrutement entre les établissements en termes de profils scolaires et socio-économiques des élèves ».

Ces données sont donc à destination des familles, pour éclairer leur choix.

Mais à parler de valeur ajoutée positive, n’implique-t-il pas son pendant de valeur ajoutée négative ? Les équipes pédagogiques apprécieront.

Notons que les données sont partagées avec générosité alors que la publication des IPS n’a été publique qu’au terme d’une décision de justice : le ministère a été condamné par le tribunal administratif de Paris à publier ces statistiques sociales. Depuis 20 ans, les données, également accessibles et publiques, montrent la ségrégation grandissante et combien les écarts se creusent entre les publics accueillis dans le établissements privés et publics au détriment de ces derniers. Pour favoriser (vraiment) la mixité scolaire et sociale, ne devrait-on pas cesser avec toutes ces données et leur médiatisation qui concourt à la concurrence et à la fuite ? Le jeu des réputations nuit forcément à certains établissements.

Nourrir la culture néolibérale du choix, de l’offre, de la concurrence

Il y a fort à parier que vous lirez et retrouverez dans la presse locale et nationale des articles sur les collèges et lycées de votre ville, département, région ou académie qui sont bien classés ou évalués, ceux qui font bien réussir vos enfants.

Ces indicateurs infusent une logique de marché, de choix et y habituent Car les familles ont bel et bien un choix à faire en termes de scolarité de leur enfant. Enfin, certaines familles. Si dans le cadre de la sectorisation, et de la carte scolaire, parler de choix peut étonner, c’est oublier que le secteur privé échappe à ces conditions. La politique du choix fait celle du privé finalement.

Des effectifs réduits dans les classes ne seraient-ils pas une valeur ajoutée objective, et non pas « relative » ? De même, faire reculer la ségrégation des établissements serait une valeur ajoutée aux établissements les plus défavorisés.

Approche relative, médiatisation, c’est le cocktail et le traitement médiatique réservé à l’école. Comme l’abaya qui cache la forêt, l’uniforme cache l’indigence de tous ces contre-feux qui ne parlent pas des réels difficultés et enjeux pour les personnels et élèves.

Djéhanne Gani

Une baisse démographique qui s’accélère

En 2025, le nombre de décès a dépassé celui des naissances. Depuis une décennie, une bascule démographique s’opère qui se répercute déjà sur l’école, en particulier dans le premier degré. « Au total, la baisse des effectifs s’établirait à 1,7 million d’élèves en dix ans, avec des évolutions contrastées selon les académies et les départements », indiquent les auteurs de la note publiée le 7 avril 2026.

125 400 élèves en moins dès la rentrée 2026

À court terme, la tendance est déjà nette. Pour la rentrée 2026, la baisse atteindrait 2 %, soit 125 400 élèves en moins dans le premier degré. Toutes les tranches d’âge ne sont pas touchées de la même manière : le nombre d’enfants de 5 ans augmenterait légèrement (+0,9 %, soit 6 400 élèves). Mais c’est surtout au collège que la baisse s’annonce la plus marquée, avec 20 800 élèves en moins en classe de sixième.

Dans le document de travail détaillé de 48 pages sur lequel s’appuie la note de deux pages de la Depp, reprise par de nombreux médias, les auteurs précisent : « Quel que soit le secteur, ce sont les collèges qui porteraient l’essentiel de la baisse alors que les formations professionnelles verraient leurs effectifs progresser dans les deux secteurs. » Ils ajoutent : « Pour les collèges, la baisse serait légèrement plus marquée dans le secteur public que dans le secteur privé sous contrat (-1,2 contre -0,9 %), conséquence des évolutions de ces dernières années. »

Et soulignent une évolution notable : « Entre 2022 et 2025, le taux de passage des élèves de CM2 du secteur public vers la sixième du secteur public a diminué d’un point alors qu’à l’intérieur du secteur privé sous contrat, le taux de passage du CM2 à la 6e progressait de 0,2 point. » Ainsi, « les flux CM2-6e entre les secteurs ont été relativement plus nombreux au cours de cette période du public vers le privé sous contrat que du privé sous contrat vers le public ». et cette tendance n’est pas un détail.

Inclusion : une hausse qui interroge dans un contexte de précarisation et de manque des AESH

Autre évolution notable : la progression attendue des dispositifs d’inclusion. Les effectifs augmenteraient de 2,2 %, avec une hausse de 0,5 % en ULIS (soit environ 300 élèves supplémentaires), tandis que les effectifs en SEGPA resteraient stables. « Ces évolutions, dans un contexte de baisse générale des effectifs, traduiraient la poursuite des politiques publiques visant à renforcer la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le premier degré », indique le document de travail.

Mais sur le terrain, cette lecture est loin de faire consensus. Manque de statut, précarité, absence de formation : les AESH restent largement sous-dotées, interrogeant la réalité des moyens mis en face de ces ambitions affichées.

Une baisse massive d’ici 2035

À plus long terme, la tendance s’accentuerait fortement. Dans le premier degré, la baisse atteindrait – 12,2 % d’ici dix ans. Dans le second degré, le mouvement suivrait – en toute logique – avec un léger décalage. « C’est au collège que la baisse serait la plus marquée avec 513 800 élèves de moins (-15,3 %). Au lycée, à moyen terme, la baisse démographique devrait se répercuter sur l’ensemble des formations, y compris la voie professionnelle qui perdrait 56 500 élèves en dix ans (-8,5 %). Au lycée général et technologique, la baisse serait de 173 500 élèves (-10,8 %) », précise la note. Les auteurs insistent également sur un point : « La diminution des effectifs concernerait les secteurs public et privé sous contrat dans des proportions similaires. »

Une hypothèse discutée, alors que certains travaux, notamment à Paris, montrent des dynamiques différentes, avec une baisse démographique davantage absorbée par le secteur public — un sujet de préoccupation majeur pour les défenseurs de l’école publique.

Une hypothèse de stabilité contestée

Le document de travail avance une projection globale : « À l’horizon 2035, d’après le scénario intermédiaire, il y aurait une baisse des effectifs du premier et du second degré dans les établissements publics et privés sous contrat d’un total de 1 676 800 élèves, soit une baisse de 14,2 % de la population scolaire actuelle. »

Cette projection repose sur une hypothèse clé : « Compte tenu de l’hypothèse de stabilité des comportements de scolarisation entre secteurs, les parts des effectifs dans les secteurs public et privé sous contrat seraient globalement stables par rapport à la situation observée. » Là encore, cette hypothèse interroge, alors que les choix des familles évoluent dans un contexte de perception d’un service public fragilisé.

De fortes disparités territoriales

Enfin, la note met en lumière des écarts importants selon les territoires. Dans le premier degré, les baisses les plus marquées concerneraient Paris, Nancy-Metz et Lille, avec des reculs particulièrement forts dans des départements comme la Meuse, les Vosges ou le Nord. D’autres académies, comme Nice ou Lyon, seraient moins touchées mais avec de fortes disparités internes.

Dans le second degré, la baisse serait quasi générale, particulièrement dans le nord et l’est, avec des reculs dépassant 20 % dans certains territoires comme le Pas-de-Calais ou la Meuse. À l’inverse, Versailles, Créteil et Nice seraient relativement épargnées.

Outre-mer, les évolutions sont plus contrastées : en Martinique, la baisse est forte, plus modérée en Guadeloupe et à La Réunion, tandis que la Guyane et Mayotte verraient leurs effectifs progresser dans le second degré.

Dans un contexte de mobilisation contre les suppressions de postes, cette projection démographique nourrit un débat central : la baisse du nombre d’élèves doit-elle conduire à réduire les moyens, ou au contraire à améliorer les conditions d’enseignement, particulièrement dans le service public d’éducation fragilisé ?

Djéhanne Gani

Un phénomène massif… mais invisible

Le travail des lycéens n’est pas anecdotique. Selon cette enquête menée auprès de 6 000 élèves, par deux laboratoires du CNRS, dont le Céreq (centre d’études et de recherche sur les qualifications) et de l’INJEP (Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire) sont partenaires, près d’un quart d’entre eux exercent une activité rémunérée pendant l’année scolaire — en soirée, le week-end ou durant les petites vacances. En lycée professionnel, la proportion atteint près d’un élève sur trois.

Baby-sitting, restauration, livraison, entraide familiale ou activités informelles : les formes d’emploi sont multiples et concernent toutes les filières, de la seconde à la terminale. Pourtant, cette réalité reste largement absente des radars institutionnels et scientifiques en France. « Quel que soit l’établissement, le travail lycéen s’avère largement sous-estimé par l’ensemble des professionnel·les enquêté·es. À l’évocation d’enquêtes anciennes estimant à près de 20 % la proportion de lycéen·nes concerné.es, nos interlocuteur·ices sont, le plus souvent, très surpris. Le travail des lycéen·nes est perçu quasi systématiquement comme minoritaire au sein de leur établissement » soulignent les auteurs de l’enquête du Cereq.

Dans les établissements, un impensé

Le constat est pourtant frappant : le travail des élèves est rarement identifié par les équipes pédagogiques. Lorsqu’il l’est, c’est presque exclusivement à travers ses effets négatifs perçus en classe : fatigue, absentéisme, décrochage.

« Peu des professionnel·les interrogé·es disent s’être posé la question de son existence. Le sujet n’est pas tabou, mais il est présenté comme étranger aux enjeux scolaires, relégué à des dimensions biographiques et supposé ne concerner qu’une infime partie des élèves » relève la note du Cereq sur les premiers résultats de l’enquête menée en 2025. Les enseignants sous-estiment largement le phénomène, contrairement aux personnels de vie scolaire, plus en prise avec le quotidien des élèves. De leur côté, les lycéens maintiennent souvent une frontière étanche entre école et travail, d’autant plus lorsque l’activité est non déclarée.

Inégalités sociales et trajectoires scolaires

Derrière cette invisibilité se jouent pourtant des enjeux majeurs. Le travail lycéen révèle des logiques sociales opposées. S’il est un outil d’autonomie et de socialisation dans les milieux favorisés, c’est une nécessité économique dans les familles modestes ou précaires : « souvent ces jeunes disent travailler pour aider les parents ».

Si « le sens du lien entre les difficultés scolaires etl’emploi lycéen n’est pas […] fermement établi […], les difficultés peuvent conduire à l’emploi autant que l’emploi conduire aux difficultés », autre point que relève l’étude sur les lycéens de la voie professionnelle à qui les entreprises proposent un emploi à l’issue d’une période de stage (PFMP) pouvant mener à la rupture d’étude.

La monoparentalité, les situations économiques fragiles ou encore les parcours migratoires, notamment pour les mineurs non accompagnés, favorisent le recours précoce à une activité rémunérée.

Cette réalité du travail lycéen pourrait accentuer les inégalités car les élèves les plus précaires sont ceux qui travaillent le plus, au risque de fragiliser leur scolarité. Toutefois, les effets ne sont pas uniformes. Ils dépendent du temps consacré, des conditions de travail et du caractère choisi ou contraint de l’activité.

Repenser le « métier d’élève »

Si les discours de l’institution valorisent l’insertion professionnelle… force est de constater qu’elle ignore les premières expériences des élèves, pourtant structurantes.

Reconnaître ce phénomène devient urgent pour en tirer quelques leçons, notamment en termes de politiques de lutte contre la pauvreté (bourses, fonds social). Car selon ses conditions, le travail peut être une opportunité ou un facteur de décrochage. Cette enquête permettra-t-elle de regarder enfin la réalité en face pour réduire les inégalités et accompagner des parcours de vie qui commencent, déjà, bien avant la sortie de l’école ?

Djéhanne Gani

Alerte des organisations syndicales

« Le travail tue, et les jeunes en sont les victimes » dénonce une tribune collective CGT, FSU et Solidaires. Vendredi 17 avril, Calvin Simon, 15 ans, élève de seconde en lycée professionnel, est décédé lors d’un stage dans une entreprise de matériaux de construction, écrasé par un chariot élévateur. Ce décès s’inscrit dans une série d’accidents impliquant des mineurs en entreprise et relance la question de la sécurité des élèves en stage.

Les organisations syndicales rappellent qu’en 2025, plusieurs mineurs sont morts en immersion en entreprise, et qu’un collégien décédé en 2022 reste le plus jeune mort au travail. Pour elles, cela démontre que « l’entreprise n’est pas un lieu de formation adapté aux plus jeunes ». « En un an, six mineurs sont décédés lors de stages ou d’immersions en entreprises » alerte le SNUEP-FSU. Le syndicat insiste : « ce ne sont pas des faits divers mais la conséquence de choix politiques augmentant le temps de présence des jeunes mineurs en entreprise, surtout celles et ceux de milieux populaires, et réduisant leur protection ».

Dans le même sens, la CGT Éduc’action estime que ces situations ne relèvent pas du hasard mais d’un système : la mort d’un élève de 15 ans serait « la conséquence […] que l’entreprise (poussée par une logique de rentabilité), n’est pas un lieu de formation initiale et qu’elle peut s’avérer dangereuse, et que […] l’encadrement et les garde-fous institutionnels ne sont pas suffisants ».

Des risques documentés et une vulnérabilité accrue

Les données renforcent ces alertes : selon l’INRS, les 15-24 ans subissent en moyenne « 2,5 fois plus d’accidents du travail que l’ensemble des salarié·es ». La tribune souligne également des chiffres préoccupants : 32 à 38 décès de travailleurs de moins de 25 ans en 2023 selon les régimes de protection sociale. Les jeunes en stage ou en apprentissage sont de plus exposés aux produits dangereux (CMR), aux tâches à risque et à des situations de subordination qui peuvent limiter leur capacité à signaler des problèmes ou des violences.

Réactions politiques, opposition de la gauche

Le gouvernement a annoncé une mission pour « renforcer les conditions de sécurité » des stages. Le ministre du Travail a rappelé que « la prévention des accidents du travail graves et mortels […] est une priorité ». Le ministre de l’Éducation reconnaît qu’« il y a probablement des choses à régler », tout en défendant le dispositif existant et la présence des élèves en entreprise. Une position contestée par la CGT Éduc’action, qui affirme que les stages « renforcent et reproduisent les inégalités sociales », les discriminations sociales, territoriales et de genre, et reposent « essentiellement sur le réseau familial ».

A l’initiative des députées communistes Elsa Faucillon et Soumiya Bourouaha, des parlementaires de gauche (PC, PS, LFI, Ecologistes) dans une tribune de l’Humanité dénoncent ces stages et « l’obsession des gouvernements à lancer toujours plus tôt les enfants dans le monde de l’entreprise. » Ils demandent « la suspension des stages d’observation pour les mineurs, le temps de définir un cadre strict garantissant pleinement leur sécurité ».

Une politique éducative vers plus d’entreprise critiquée depuis des années

La tribune CGT-FSU-Solidaires replace ces accidents dans une évolution plus large : depuis les années 1980, la place de l’entreprise dans la scolarité n’a cessé de croître : stages en lycée professionnel, séquences d’observation au collège, et stages obligatoires en seconde. Elle s’est accélérée sous les derniers quinquennats macronistes avec les stages de seconde, le développement de l’apprentissage et les réformes du lycée professionnel.

Pour les organisations syndicales, cette logique repose sur un « dogme de l’entreprise formatrice », alors que « l’entreprise n’est pas un lieu émancipateur et sécurisé ». Elles soulignent aussi la détérioration des conditions de travail et le manque de formation des tuteurs, rendant ce modèle « inopérant notamment pour les plus jeunes ». Elles rappellent que « depuis une quarantaine d’années, l’Éducation nationale réaccentue la place de l’entreprise dans le cursus scolaire », avec des élèves parfois envoyés en entreprise dès 14 ans. Cette évolution s’accompagne donc d’une réduction du temps scolaire et d’une logique contestable : « leur développement est synonyme de réduction du temps passé à l’école et d’aggravation des inégalités sociales ».

Des inégalités, un encadrement affaibli, des dispositifs contestés jusque dans leur principe

Les critiques convergent également sur l’affaiblissement progressif des protections : assouplissement des contrôles, recul de l’inspection du travail, et multiplication des dérogations permettant l’exposition des mineurs à des situations dangereuses et d’un encadrement jugé insuffisant, dans un contexte où les élèves sont parfois envoyés en entreprise dès 14 ou 15 ans. Les syndicats demandent le rétablissement des autorisations préalables de l’inspection du travail pour les travaux dangereux, le renforcement des contrôles et le droit de retrait pour les jeunes.

Les organisations syndicales exigent « la suppression des stages d’observation pour les élèves de troisième et de seconde générale et technologique, qui creusent les inégalités socio-économiques que subissent les élèves, sont trop peu préparés et s’opposent, en l’état, aux principes d’émancipation qui doivent guider les politiques éducatives ».

Selon elles, ces dispositifs doivent être supprimés car ils ne garantissent ni sécurité ni intérêt pédagogique suffisant.

Les PFMP : utiles mais … 

Dans la voie professionnelle, les périodes de formation en milieu professionnel (PFMP) sont reconnues comme utiles pour valider des compétences. Mais leur extension est critiquée suite aux réformes des gouvernements du président Macron. Pour le SNUEP-FSU, elles doivent rester des temps encadrés, en lien avec la formation. Le syndicat rappelle que « c’est au lycée professionnel que l’on forme et que l’on prépare le mieux les futur·es travailleurs et travailleuses », et que les stages doivent rester secondaires par rapport aux apprentissages scolaires.

La sécurité par la formation préalable

Sans préparation suffisante, les stages peuvent devenir des périodes d’exposition aux risques plutôt que de découverte professionnelle. Les syndicats insistent sur une formation obligatoire avant toute entrée en entreprise, sur les risques professionnels, les droits des salariés et les règles de sécurité. Les données sont jugées parlantes : les jeunes formés aux risques seraient « 2,5 fois moins victimes d’accidents du travail ».

Des familles en colère et une responsabilité contestée

Les familles de victimes dénoncent un système défaillant. Certains parents évoquent des « manquements » graves dans l’encadrement et une absence de suivi réel. D’autres dénoncent une responsabilité diluée entre entreprises, Éducation nationale et conventions de stage.

Pour Arnaud Darthenay, le père d’Axel, un élève décédé l’an passé durant un stage :
« en urgence, il faut stopper les stages de seconde générale. Les enfants ne sont pas préparés à aller en entreprise et les entreprises ne sont pas toutes capables d’encadrer ces jeunes. » Il ajoute : « 5 mineurs sont morts pendant des stages organisés par l’éducation nationale en 2025. Nous avons l’impression que l’Education nationale se moque de ce qui peut arriver aux enfants pendant leurs stages. » Ce témoignage dénonce un manque de préparation, de suivi et de réponse institutionnelle après les morts d’élèves.

Un débat de société sur la place de l’enfance et le rôle de l’école

Au-delà des dispositifs scolaires, c’est une question plus large qui est posée, celle de la place des mineurs dans le monde du travail. La tribune rappelle que selon la Convention internationale des droits de l’enfant, toute personne de moins de 18 ans est un enfant et doit être protégée.

Entre objectifs d’orientation, logique économique des entreprises et impératif de protection des mineurs, le modèle des stages scolaires apparaît aujourd’hui de plus en plus contesté.

Derrière les drames récents, un débat de fond s’impose : comment concilier orientation, éducation, sécurité, émancipation. Les stages doivent-ils rester un pilier de la scolarité ou être profondément repensés, voire supprimés pour certains niveaux ? Pour les syndicats, la réponse est claire : « les enfants doivent être à l’école et non soumis à la dangerosité de l’entreprise ».

Djéhanne Gani

« Il faut aussi que toute la société assume sa responsabilité en matière d’éducation » déclarent le pédagogue Philippe Meirieu et l’éducateur spécialisé Xavier Bouchereau dans cet entretien au Café pédagogique. Avec ce titre programmatique Parce que nous croyons encore à l’éducation (Éres, 2026) les auteurs veulent « partager le plus largement possible [leur] conviction ». Ils interrogent les fondements de l’acte éducatif et en défendent une conception profondément démocratique. De la définition de l’enfance à la tension entre transmission et émancipation, ils questionnent les pratiques des adultes et rappellent que « l’éducation est une nécessaire continuité vers l’inconnu ». « « Aider l’enfant à faire œuvre de lui-même » », c’est une très belle expression, qui embrasse la question éducative dans toute sa poésie. L’éducation est ainsi un art : un art qui se consacre à une œuvre qui n’est pas la sienne » expliquent-ils.

Pourquoi commencer par se demander « Qu’est-ce qu’un enfant ? » En quoi cette question éclaire-t-elle les pratiques éducatives, et comment la distinguer de la notion d’« infantile » ?

Philippe Meirieu : C’est une question que l’on se pose rarement et, pourtant, elle est essentielle. Elle nous impose de distinguer l’enfance comme statut juridique – l’enfance du Code civil et du Code pénal, mais aussi l’enfance de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant, un texte fondamental – de l’enfance comme processus : tous les êtres ne grandissent pas de la même manière et nul ne reçoit un « Esprit Saint » laïc et citoyen à minuit, la nuit de ses dix-huit ans. Et nous avons absolument besoin de ces deux approches : en effet, toute société démocratique a besoin de fixer une frontière entre le statut de sujet dépendant – qui a besoin que les adultes le protègent et décident pour lui de « son bien »  – et le statut d’adulte autonome qui peut s’impliquer directement dans la gestion de la Cité et doit accueillir et entourer celles et ceux qui viennent au monde. Sans cette frontière, on risque la confusion des genres et la domination de « grands éducateurs » (qu’ils soient dans la publicité ou les médias, que ce soient des leaders politiques ou religieux) qui en prétendant « éduquer les adultes » les infantilisent complètement !

Mais cette frontière ne doit pas nous laisser penser qu’il existe une sorte de saut qualitatif décisif qui adviendrait comme par miracle. Elle ne doit pas nous faire oublier notre devoir d’éducation : accompagner l’émergence et l’émancipation, nécessairement progressives, de sujets qui devront décider ce qu’ils veulent devenir. Cet accompagnement constitue précisément notre responsabilité éducative. Nous devons permettre à nos enfants de passer de la seule quête de la satisfaction pulsionnelle à l’entrée dans la réflexivité, du caprice infantile à la capacité de « penser par eux-mêmes ». C’est une exigence démocratique.

Quelle relation éducative « juste » entre adulte et enfant ? Doit-on penser leurs positions dans l’opposition, la complémentarité ou la continuité ?

Xavier Bouchereau : Les enfants ne sont ni des adversaires ni des équipiers. J’ai donc des difficultés à me retrouver dans les notions d’opposition et de complémentarité. En revanche, celle de continuité me paraît plus juste. Elle dit quelque chose d’une relation qui se construit dans le temps. Chacun a sa place, une histoire s’écrit, dont on espère que l’enfant pourra se saisir pour écrire la sienne. Or, il n’y a pas d’écriture d’une vie, pas de récit, sans écoulement du temps, sans une forme de continuité entre le passé, toujours déjà là, le présent à vivre, et l’avenir à construire. Il faut être là, à côté de l’enfant, pour l’aider à faire dialoguer ces temporalités, sans que jamais rien ne soit vraiment prévisible. Tout doit être fait au mieux, selon ce que l’adulte pense juste pour l’enfant, sans garantie que ces choix soient les bons. Ainsi va l’éducation, une nécessaire continuité vers l’inconnu que l’on participe pourtant à dessiner. Comme l’écrivait Paul Ricoeur dans Temps et récit : « Ce qui arrive est toujours autre chose que ce que nous avions attendu. »

Une contradiction féconde

Comment faire avec la tension entre l’efficacité à laquelle nous aspirons pour que nos enfants soient les plus instruits et outillés possibles pour leur vie adulte et leur émancipation qui nous impose de « lâcher prise » à un moment ou à un autre ?

Philippe Meirieu : Voilà bien la difficulté majeure de l’entreprise éducative. Celle-ci ne peut se passer ni de notre « passion fabricante » ni de notre « retenue impliquante ». Impossible de ne pas vouloir « influencer » celles et ceux qui nous sont confiés : cela reviendrait à abdiquer notre culture et nos valeurs, à renoncer à tout projet et nous conduirait vers une abstention éducative qui laisserait nos enfants désarmés. Mais impossible, tout autant, de confondre éducation et normalisation : « fabriquer l’autre » selon notre volonté, ce n’est évidemment pas l’émanciper et nous devons le laisser « se faire œuvre de lui-même » comme le disait Pestalozzi. C’est pourquoi, avec Xavier, nous avons travaillé sur cette tension qui est au cœur du métier de parent tout autant qu’au cœur de l’acte d’enseigner comme du travail social ou de l’animation. Ce n’est pas une question abstraite, c’est une question très concrète, au contraire, qui se traduit en termes de dispositifs et de postures que nous nous efforçons d’identifier.

Xavier Bouchereau : Dans le livre, Philippe emploie à plusieurs reprises l’expression « aider l’enfant à faire œuvre de lui-même ». C’est une très belle expression, qui embrasse la question éducative dans toute sa poésie. L’éducation est ainsi un art : un art qui se consacre à une œuvre qui n’est pas la sienne. Si nous pouvons accompagner un enfant sur le chemin de la vie, sa destination ne nous appartient jamais ; il lui revient de la découvrir.

Vous consacrez de longues pages à la définition de l’éducation : un risque, une promesse, un cheminement, une manière de « nourrir » … Pourquoi est-ce si difficile à définir ?

Xavier Bouchereau : Parce que chacun met derrière le mot « éducation » une certaine conception des liens entre les adultes et les enfants, mais aussi, et surtout, sa propre conception de la vie en société. Que voulons-nous pour nos enfants ? Que voulons-nous comme avenir ? Quelle société défendons-nous ? Or une seule réponse s’impose : nous ne voulons pas tous la même chose. Et les débats politiques, souvent houleux, en témoignent tous les jours. Notre société est traversée d’idéaux contradictoires, et les questions éducatives en sont le réceptacle. Mais qui peut s’arroger le droit de dire ce qui est juste ? Tout au plus pouvons-nous défendre l’idée que ces idéaux doivent pouvoir cohabiter et se respecter. Peut-être est-ce cela l’éducation : accompagner l’enfant vers une émancipation qui accepte la différence des autres. Et c’est une vraie ambition éducative dans une société de l’affrontement où l’altérité est vécue non plus comme une source d’enrichissement mais comme un danger existentiel. Peut-être qu’en définitive, l’éducation c’est d’abord apprendre l’autre.

Philippe Meirieu : Nous retrouvons là l’idéal des Lumières dans ce qu’il a de meilleur, chez Rousseau par exemple. Celui d’un universalisme modeste, qui rompt avec toute forme d’imposition arbitraire et travaille inlassablement à un double objectif : aider chacun et chacune à « penser par soi-même » et toutes et tous à « construire du commun ». On peut trouver cela utopique mais nous sommes convaincus que c’est ce double objectif qui doit nous guider au quotidien. Et que c’est non seulement possible mais absolument indispensable aujourd’hui.

Faire œuvre de pédagogie

Quelle place pour la pédagogie : est-elle propre à l’école ou partagée avec d’autres espaces éducatifs ?

Philippe Meirieu : Dès qu’il y a éducation, il y a de la pédagogie. Élever des enfants, enseigner, accompagner, animer, c’est « faire œuvre de pédagogie ». Et cela requiert d’articuler les finalités que l’on poursuit (quel profil d’humain veut-on promouvoir ? avec quel rapport aux autres et aux savoirs ?) avec les connaissances dont on dispose (ce qu’on sait de la manière dont la personne apprend et se développe et ce qu’on sait de la façon dont les savoirs qu’on transmet ont été construits et doivent être transmis) et, enfin, les méthodes et outils dont on peut se saisir ou qu’on peut inventer. Et, ainsi définie, la pédagogie n’est ni une science (avec des prescriptions à appliquer mécaniquement) ni une affaire de charisme individuel, c’est un « art de faire » : construire un cadre sécurisant et stimulant, préparer des progressions, être attentif aux événements qui surviennent, observer et comprendre ce qui se passe, prendre les bonnes décisions au bon moment. Et nous avons pu observer, avec Xavier, que cela vaut aussi bien pour l’éducateur spécialisé que pour l’enseignant, pour le parent que pour l’animateur. Nous en donnons de nombreux exemples.

Xavier Bouchereau : Ces échanges avec Philippe furent pour moi l’occasion de réinvestir la pédagogie comme le cœur du métier des éducateurs spécialisés. C’est un terme qui n’est plus beaucoup employé, à tort. Comme si nous l’avions abandonné au profit de la coordination de parcours. Or, la pédagogie nous permet de dire cette expérience humaine de la transmission entre un adulte et un enfant, qui sait se faire compétence lorsqu’elle devient un métier. Les nombreuses illustrations du livre en témoignent.

Que signifie concrètement « coéduquer » aujourd’hui ? Comment organiser la coopération entre école, familles et autres acteurs, et trouver la juste place de chacun ?

Xavier Bouchereau : La question est difficile, et pourtant centrale. Avec Philippe, nous avons essayé de partager cette conviction : les enfants ont besoin d’adultes pour grandir. Pas seulement de leurs parents, pas seulement des enseignants, mais d’adultes qui s’intéressent à eux, des adultes qui croient en leur potentiel et leur ouvrent des portes. La coéducation, ce devrait être cela : des portes qui s’ouvrent tout au long d’une vie en devenir, sans que nécessairement d’autres se ferment. Des possibles offerts à l’enfant dans des espaces différents, où ils peuvent s’éprouver et expérimenter d’autres manières d’être. Pour que ces portes restent ouvertes, il est important que l’école ne se ferme pas aux ressources de l’animation socioculturelle ou sportive, que les familles s’ouvrent à l’école, que la protection de l’enfance écoute davantage les familles. Bref, les adultes doivent reconnaître ce que les autres apportent à l’enfant, sans exclusive. Ils doivent accepter la différence de ces apports. Mieux encore : les soutenir, comme une nécessité pour que l’enfant grandisse. Mais cela n’est possible qu’en apprenant à mieux nous connaître, et donc en s’ouvrant nous-mêmes. Et là, il nous reste encore beaucoup de travail.

Philippe Meirieu : Mais c’est un travail essentiel : l’enfant est « un » et, s’il a besoin d’adultes différents qui assument, chacun, leur fonction spécifique (la filiation pour les parents, la transmission de savoirs partageables avec toutes et tous pour le corps professoral, la découverte de nouveaux horizons et de l’exercice de l’engagement dans le tissu associatif), il a besoin que tous ses éducateurs et toutes ses éducatrices se respectent et se complètent. Et, pour cela, il faut qu’ils se connaissent et se comprennent. Il faut aussi, plus largement, que toute la société assume sa responsabilité en matière d’éducation : c’est, hélas, bien loin d’être le cas ! Pensons aux joueurs de flûte et aux marchands d’illusion qui ne voient dans nos enfants et adolescents que des « cœurs de cibles », aux institutions qui ignorent trop systématiquement les droits de l’enfant, aux politiques qui préfèrent la répression, voire l’exclusion, à la prévention ! Nous, « nous croyons encore en l’éducation » et nous sommes convaincus qu’il est essentiel de faire partager le plus largement possible cette conviction.

Entretien par Djéhanne Gani

Philippe Meirieu, Xavier Bouchereau : Parce que nous croyons encore à l’éducation, Éres, 2 026

De quoi Parcoursup est-il le nom ? « En individualisant les résultats, Parcoursup contribue à rendre cette inégalité invisible », « l’échec se personnalise, alors même qu’il est en partie structurel ». Pour Alban Mizzi, sociologue au Centre Émile Durkheim (Université de Bordeaux) et auteur de Parcoursup, la grande épreuve (Le Bord de l’eau, 2026), la plateforme d’accès à l’enseignement supérieur est bien davantage qu’un simple outil de sélection. Elle constitue une expérience sociale décisive, où se révèlent les écarts de ressources, les mécanismes de classement et les tensions d’un système éducatif fondé sur le mérite. « Ce que Parcoursup consacre, en réalité, c’est moins le mérite au sens strict que la maîtrise du jeu » : dans cet entretien au Café pédagogique, il décrypte les effets de Parcoursup sur les lycéens, leurs familles et l’institution scolaire.

Parcoursup, n’est pas qu’un algorithme, mais une grande épreuve — qu’est-ce que vous voulez dire par là ?

Parcoursup, c’est plusieurs choses. C’est une plateforme numérique, et aussi un algorithme qui gère des dossiers et distribue des places dans le supérieur. Cette image-là n’est pas fausse, mais elle est très incomplète. Ce que j’ai voulu montrer dans ce livre, c’est que Parcoursup est avant tout une expérience vécue, souvent intense, parfois douloureuse. Pour les lycéens qui la traversent, c’est un moment où ils se retrouvent évalués, jugés, classés, et confrontés à une image d’eux-mêmes qu’ils n’avaient pas toujours anticipée. C’est un moment où l’identité est en jeu, où les projets se heurtent à la réalité, où certains confirment leur confiance en eux et d’autres la voient s’effriter. Le terme d’ »épreuve », dans la tradition sociologique, désigne précisément ça : une situation dans laquelle les individus sont mis à l’épreuve d’eux-mêmes, de leurs ressources, de leur place dans la société.

Que révèle votre enquête sur l’expérience vécue des élèves ? Que fait Parcoursup à notre jeunesse ?

Ce que j’ai vu, en suivant des lycéens pendant plusieurs mois, c’est d’abord une très grande hétérogénéité des expériences. Il y a ceux qui traversent ça avec une sérénité déconcertante, parce qu’ils savent où ils vont, parce que leurs parents ont déjà fait ça avec un aîné, parce qu’ils ont un dossier solide et un entourage qui les rassure. Et puis il y a ceux qui vérifient l’application dix fois par jour, qui ne dorment pas la nuit des résultats, qui se retrouvent sur des listes d’attente qu’ils ne comprennent pas…

Ce que fait Parcoursup à la jeunesse, c’est en partie ça : rendre visibles des choses. Pour certains jeunes, c’est la première fois qu’ils reçoivent un verdict aussi net, aussi chiffré, aussi irrévocable en apparence. La joie de celui qui « a tout eu » est aussi réelle que le sentiment d’échec de celui qui se retrouve en attente de partout. Ce sont des émotions qui participent à la construction de soi, à la façon dont les jeunes se perçoivent, se valorisent ou se dévalorisent.

Et le mérite dans tout ça ? Parcoursup est-il un système juste, égalitaire ?

La question du mérite est au cœur de tout. Parcoursup se présente, et ses défenseurs l’ont souvent dit, comme un système qui met fin au hasard, qui rétablit l’équité, qui permet enfin de valoriser le travail et les projets des élèves. L’intention est sans doute là, mais ce que montre l’enquête, c’est que le mérite n’est jamais un point de départ neutre. Il est toujours déjà façonné par des conditions inégales : par le lycée qu’on a fréquenté, par les parents qui ont aidé à rédiger la lettre de motivation ou à choisir les spécialités de bac, par la capacité à se projeter dans l’avenir, à « se vendre », à comprendre les codes de la procédure.

Ce que Parcoursup consacre, en réalité, c’est moins le mérite au sens strict que la maîtrise du jeu. Les lycéens les mieux dotés sont aussi ceux qui savent comment se présenter, comment valoriser leur dossier, comment décoder les attentes des commissions. Les autres font de leur mieux, mais souvent sans les mêmes outils. Et en individualisant les résultats, Parcoursup contribue à rendre cette inégalité invisible : si tu n’as pas été pris, c’est que ta stratégie n’était pas bonne, ton dossier insuffisant, ton projet pas assez clair. L’échec se personnalise, alors même qu’il est en partie structurel.

Maintenant, est-ce que c’est juste ? Égalitaire ? Non. Mais pas non plus une injustice brute et cynique, et c’est peut-être plus difficile à combattre.

Parcoursup classe. Est-ce l’aboutissement logique d’un système éducatif qui classe depuis toujours ?

Oui, mais ça s’intensifie et se formalise. L’école française trie par les filières, les options, les mentions, les grandes et les petites classes : toute la scolarité est traversée par une hiérarchie tacite. Ce que Parcoursup fait, c’est rendre ce tri explicite, chiffré, à un moment particulièrement sensible de la vie des jeunes.

Ce qui est nouveau aussi, c’est l’architecture du dispositif lui-même. Avec Parcoursup, des enseignants à l’université se retrouvent à classer des milliers de dossiers de lycéens, souvent avec peu de temps, peu de moyens, et beaucoup d’incertitude sur les critères à retenir. J’ai enquêté à l’intérieur de ces commissions, et ce que j’y ai vu est assez éloigné de la rigueur méritocratique affichée. Des lettres de motivation que personne ne lit vraiment, des « fiches avenir » dont personne ne sait trop quoi faire, des notes qui comptent mais dont la valeur varie d’un lycée à l’autre. Parcoursup classe, et dans des conditions qui ne sont pas aussi transparentes ni aussi objectives que la communication officielle le laisse entendre.

Comment mieux orienter et accompagner les élèves ?

La question de l’accompagnement est centrale, et mon livre montre à quel point il est inégalement distribué. Certains lycéens arrivent dans Parcoursup avec un projet clair, des parents qui connaissent le système, un lycée qui a organisé des ateliers de préparation. D’autres arrivent seuls, sans filet, dans une procédure qu’ils ne comprennent pas vraiment.

Ce qui me semble nécessaire, c’est d’abord de reconnaître que l’orientation ne se joue pas au dernier trimestre de terminale. Elle se prépare bien plus tôt, dès le choix des spécialités de première, et même bien avant. Ce qui implique un accompagnement beaucoup plus précoce, continu, et surtout davantage attentif aux élèves moins outillés pour compenser les lacunes du système.

Les conseillers d’orientation (les psychologues de l’Éducation nationale) sont souvent surchargés et insuffisamment nombreux. Les enseignants font ce qu’ils peuvent, mais ce n’est pas leur métier premier. Ce qu’il faudrait, c’est une prise en charge réelle et structurée de la question de l’orientation tout au long du lycée, avec des professionnels formés, disponibles, capables de travailler avec les familles les moins outillées.

Et puis il faudrait rendre la procédure plus lisible. L’opacité des critères de sélection des commissions génère une anxiété très forte, et elle est en grande partie évitable.

Que faire de Parcoursup — le supprimer, le modifier, ou le remplacer, mais par quoi ?

Il faut bien comprendre qu’aucune procédure ne sera jamais neutre. Le système précédent, APB, avait ses propres défauts, et le tirage au sort qui s’y pratiquait était lui aussi profondément problématique, même s’il faut le dire clairement : le tirage au sort était extrêmement marginal. Ensuite parce que la question de l’orientation vers le supérieur est une vraie question de politique éducative, qui ne se résout pas simplement en changeant de plateforme.

Ce qui me semble plus important, c’est de travailler sur plusieurs niveaux à la fois. La transparence d’abord : les critères de classement des commissions doivent être rendus publics, compréhensibles, et véritablement harmonisés et audibles en aval. Aujourd’hui, il y a autant d’algorithmes que de commissions, et les candidats ne savent pas vraiment à quoi ils sont confrontés. Ensuite, l’équité dans l’accès à l’information et à l’accompagnement. Et enfin, une réflexion sérieuse sur ce que l’on veut que le supérieur soit : un espace de sélection des « meilleurs », ou un espace d’élévation pour le plus grand nombre ?

Parcoursup est un outil. La question est de décider collectivement de ce qu’on veut qu’il serve. Et pour l’instant, cette décision-là n’a pas vraiment été posée démocratiquement. C’est peut-être ça, le premier chantier.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Alban Mizzi : Parcoursup, la grande épreuve. Le Bord de l’eau, juin 2026.