Des rapports qui actent la fin du déni et l’absence de contrôle

L’enseignement privé sous contrat scolarise près de deux millions d’élèves dans environ 7 500 établissements. Il bénéficie chaque année d’environ dix milliards d’euros d’argent public, dont huit milliards versés par l’État et ce malgré la loi Debré (1959) qui contractualise la relation entre l’État et les établissements privés. Pourtant depuis des décennies, les contrôles administratifs, financiers et pédagogiques de l’enseignement privé sous contrat, majoritairement catholique, sont rares.

Dans un rapport publié en 2023, la Cour des comptes a acté la faiblesse structurelle du contrôle. Elle estimait que le contrôle exercé par la puissance publique sur l’enseignement privé sous contrat « fait défaut », au vu du nombre considérable d’élèves scolarisés et des milliards d’argent public alloué chaque année. Elle appelait à une « rénovation en profondeur » des relations entre l’État et l’enseignement privé, insistant sur la nécessité de passer d’une logique de coexistence pacifiée à une logique de pilotage effectif, fondée sur des exigences claires et vérifiables.

Le rapport parlementaire Vannier–Weissberg publié en 2024 dresse aussi un constat sévère : au rythme observé, un établissement privé sous contrat n’est contrôlé qu’une fois tous les 1 500 ans.

Ces constats convergents marquent une rupture symbolique : pour la première fois, les institutions reconnaissent publiquement que la question n’est pas marginale mais systémique.

La proposition de loi Vannier–Spillebout : rupture ou inflexion ?

C’est dans ce contexte et celui de la déflagration Bétharram que s’inscrit la proposition de loi déposée par les députés Paul Vannier et Violette Spillebout en février 2026. Le texte vise à renforcer les contrôles administratifs, financiers et pédagogiques des établissements privés sous contrat, en particulier ceux disposant d’un internat, notamment dans le premier degré. La proposition de loi introduit également de nouvelles sanctions et renforce les obligations de transparence à l’égard des familles. Elle prévoit enfin un rôle accru de l’Éducation nationale dans le pilotage des contrats d’association, via des commissions chargées d’en assurer le suivi.

Après Betharram, une montée en puissance annoncée des contrôles

À la suite des révélations sur l’établissement Notre-Dame de Bétharram et de la vague de témoignages du #MeToo de l’enseignement catholique, le ministre de l’Éducation nationale, Edouard Geffray a indiqué que 1 000 contrôles ont été réalisés en 2025, puis 1 300 supplémentaires en 2026, avec l’objectif que 40 % des établissements privés sous contrat aient été contrôlés d’ici à 2027. Ce plan, intitulé « Brisons le silence », prévoit le déploiement de 60 inspecteurs académiques supplémentaires sur les années 2025 et 2026.

Que dit le ministre de ces contrôles ? 

Dans un entretien accordé au Monde, le ministre Geffray précisait fin janvier que « dans la très grande majorité des cas, les contrôles se passent bien. Il y a eu quelques signalements, justifiés, concernant des inspecteurs qui ont eu parfois un problème de positionnement, ou bien qui sont allés trop loin dans leurs recommandations. Dans les cas où il y a eu des comportements qui n’étaient pas acceptables, les inspecteurs ont été rappelés à l’ordre. Il y a quand même un cadre institutionnel, notamment sur le caractère propre des établissements privés sous contrat, auquel il faut toujours revenir ».

« Parmi les sujets qui remontent le plus, il y a des questions administratives ou encore la porosité éventuelle des moyens entre ce qui concerne le projet d’établissement et ce qui relève des cours. Ce sont des enseignants qui vont utiliser des heures supplémentaires payées par l’Etat alors qu’ils vont faire autre chose que leur cours, par exemple ».

A relever : les propos du ministre reprennent la position du Secrétariat de l’Enseignement catholique, comparé à un « lobby » ou à « ministère bis » par le député Paul Vannier (LFI), co-auteur du rapport parlementaire sur le financement pubic des établissements d’enseignement privé sous contrat et co-rapporteur de la mission d’enquête parlementaire sur les modalités du contrôle par l’Etat et de la prévention des violences dans les établissements scolaires.

Peut-on contrôler sans être indépendant ?

La question de l’indépendance du contrôle demeure centrale. Le Secrétariat général de l’enseignement catholique (SGEC) entretient des relations anciennes et étroites avec le ministère de l’Éducation nationale. Il a notamment été associé à l’élaboration du guide des inspecteurs chargés des missions dans les établissements privés sous contrat.

Lors de l’audition de la commission parlementaire, Philippe Delorme, secrétaire général de l’enseignement catholique a concédé que, « pendant des années, il n’y a pas eu de contrôles » poursuivant « Ce n’est pas de notre fait ».

Un changement de culture du contrôle suppose non seulement des moyens, mais aussi une redéfinition des relations entre le ministère et le SGEC.

Deux poids, deux mesures : un changement encore inégal

Les critiques sur les contrôles et sur l’égalité de traitement entre établissements interrogent aussi la réalité du changement de culture annoncé. Le cas du lycée musulman Averroès, à Lille, cristallise ces tensions. Après avoir obtenu son contrat d’association en 2008, l’établissement a fait l’objet de plusieurs contrôles, notamment en 2004, 2008, 2015 et 2019. En 2019, le président de la région Hauts-de-France, Xavier Bertrand, a suspendu les subventions régionales, une décision annulée par la justice administrative alors même que l’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche avait rendu en 2020 un rapport positif.

En 2021, de nouvelles suspensions ont été décidées, avant que le tribunal administratif de Lille n’annule, en avril 2025, la décision préfectorale mettant fin au contrat d’association. Cette rupture, intervenue sans mise en demeure préalable, contraste avec la situation d’établissements catholiques privés sous contrat dans lesquels des plaintes pour violences sexuelles n’ont pas entraîné de remise en cause du contrat. Sur les dix établissements musulmans sous contrat, deux ont perdu ce statut, alimentant le sentiment d’un contrôle plus sévère et plus rapide, et d’un « deux poids deux mesures ».

Changer la culture, c’est aussi changer le contenu des contrôles

La question ne porte pas uniquement sur le nombre de contrôles, mais aussi sur leur contenu et leurs conclusions. À Bétharram, la brièveté de l’inspection a été largement critiquée. A Stanislas, les conclusions du rapport de l’IGESR – dirigée par Caroline Pascal, l’actuelle Dgesco – ont été falsifiées pour protéger le collège Stanislas.

Ces épisodes illustrent le poids du politique sur l’appréciation des situations et la difficulté à mener des contrôles indépendants.

Vers une nouvelle doctrine du contrôle ?

Si les annonces et les textes laissent entrevoir une inflexion, la question demeure ouverte : le contrôle de l’enseignement privé est-il en train de changer de culture ou simplement de méthode ?

Le passage d’un contrôle rare et négocié à un contrôle régulier, indépendant et assumé suppose une transformation profonde des relations entre l’État et l’enseignement privé. Il implique de rompre avec une logique de financement public sans exigences publiques.

Le changement de culture, s’il a lieu, ne se mesurera pas seulement au nombre de contrôles annoncés, mais à leur régularité, à leur impartialité et à leurs conséquences concrètes. Et cela est sans compter la question des moyens donnés aux inspections et du redéploiement d’inspecteurs faute de moyens supplémentaires dédiés à cette mission.

Djéhanne Gani

La récente polémique autour d’Amélie Oudéa-Castéra, accusée de propos mensongers pour avoir justifié le choix d’un établissement privé pour son fils par des « heures non remplacées » à l’école publique, a ravivé un vieux débat : celui du rapport, ambigu et souvent méprisant, de nos élites à l’école publique. En choisissant Stanislas, établissement privé catholique, élitiste, où les élèves proviennent des milieux les plus favorisés, l’ancienne ministre avait fait un choix politique. C’est aussi le choix du séparatisme social et scolaire, de l’entre-soi, la sélection, l’homophobie et le sexisme, contraires aux valeurs d’égalité et de fraternité que porte le service public d’éducation.

Le privé sous contrat : liberté pour quelques-uns, inégalités pour tous

Le ministre Edouard Geffray évoque « la liberté » pour justifier le recours au privé pour ses propres enfants. Mais au nom de la liberté de quelques-uns, l’égalité et la fraternité sont mises à rude épreuve. Et rappelons que cette « liberté de choix » est co-financée par tous puisque l’enseignement – privé sous contrat – ou subventionné est financé à près de 75 % par de l’argent public, sans obligation de carte scolaire, ni exigence de mixité sociale.

Les chiffres le confirment : les établissements privés accueillent deux fois plus d’élèves très favorisés que le public, et deux fois moins d’élèves défavorisés. Cette mise en concurrence organisée nourrit le séparatisme socio-scolaire et fragilise l’école publique. L’enjeu est social et politique : dans un contexte de creusement des inégalités, l’école devient de plus en plus ségréguée.

« Les règles y sont les mêmes », vraiment ?

Interpellé, le ministre le ministre actuel, Edouard Geffray, a tenté de désamorcer la polémique : « Si je n’avais pas confiance dans l’école publique, je ne lui aurais pas dédié un tiers de ma vie professionnelle, et je ne serais pas ministre aujourd’hui. Très clairement. Le reste, cela relève de configurations purement personnelles. » Il précise : « Les enseignements sont par nature les mêmes et doivent être les mêmes. Les règles y sont les mêmes. » En théorie, oui, mais les établissements étaient aussi peu contrôlés, comme le révèlent des scandales, Bétharram, Stanislas et tant d’autres.

Peut-on parler de « configuration personnelle » quand elle se répète et comment croire à cette équivalence quand les trajectoires scolaires de ceux qui gouvernent illustrent toutes la même sociologie ? L’écrasante majorité des huit ministres de l’Éducation sous la Macronie, ont été formés dans l’enseignement privé, tout comme le président lui-même et le Premier ministre actuel. C’est une élite qui se reproduit dans les mêmes établissements privés sous contrat ou publics élitistes et favorisés, les mêmes cercles, les mêmes prépas ou grandes écoles : un entre-soi comme fabrique d’ascension sociale.

Aimer l’école publique, c’est aimer la démocratie

Les services publics, et donc l’école publique, sont la priorité qui rassemble les Françaises et les Français. Affaiblir l’école publique, c’est affaiblir les liens sociaux, la confiance dans l’institution, le sentiment d’appartenance collective.

Le ministre l’a dit lui-même, sur France Inter, quelques jours avant la polémique : « La situation de l’école est extrêmement inquiétante. Les inégalités scolaires, adossées aux inégalités sociales, menacent la santé psychique et physique des élèves. »

Alors, de quelle école parle-t-on ? De celle que l’on chérit en discours, ou de celle qu’on abandonne en actes ?

Que faire ? Aimer l’école publique et la protéger. Non pas dans les mots, mais dans les actes. Parce qu’une éducation commune, ouverte à l’altérité, fait nation. Parce qu’elle seule peut faire vivre, réellement, la devise républicaine : Liberté, Égalité, Fraternité.

Aimer l’école publique, c’est refuser qu’elle devienne « l’école des pauvres » et c’est rappeler qu’il n’y a pas de République forte sans école publique forte. Parce qu’une éducation commune, ouverte à l’autre, éduque à la démocratie.

Et qu’un ministre de l’Éducation nationale devrait être, avant tout, le ministre de l’école publique – pas seulement celui qui la « gère », mais celui qui la défend et l’aime.

Rêvons d’un ou d’une ministre qui aime l’école publique, car l’aimer, c’est aussi aimer la démocratie. Car la mixité sociale et scolaire n’est pas un luxe, mais une condition de la démocratie.

Djéhanne Gani

Le projet éducatif de Marine Le Pen est une Ecole autoritaire, qui s’oppose à une vision émancipatrice et démocratique. Le Pen conçoit l’Ecole comme un instrument du pouvoir, dépendante et soumise au pouvoir. L’Ecole du Rassemblement National est une Ecole-caserne, ennemie de la démocratie et des principes républicains « Liberté, égalité, fraternité ». L’Ecole est conçue comme une Ecole-caserne avec des stratégies coercitives, pour les élèves comme les personnels. C’est l’Ecole de la mise au pas.

La fin de l’Ecole pour toutes et tous ? 

L’Ecole de Marine Le Pen s’oppose à la démocratisation scolaire : elle prône l’orientation précoce, soit  la fin de l’Ecole pour tous les élèves, enfin plus exactement la fin du collège pour les plus fragiles et les plus pauvres. C’est la fin de la promesse d’égalité et d’émancipation et l’annonce d’une augmentation des inégalités sociales et d’un retour d’une Ecole des ordres, la scolarité longue pour la bourgeoisie et l’autre plus courte pour les enfants du peuple. C’est une Ecole qui s’oppose au modèle émancipateur, juste et accueillant pour tous les élèves. Il n’y a pas un mot dans le programme sur l’inclusion, ni sur la voie professionnelle. Le terme mixité (sociale, scolaire) est également absent. Son Ecole est hostile à la démocratie, inégalitaire, excluante, autoritaire et nationaliste.

Marine Le Pen a une vision décliniste de l’Ecole, fermée, et enfermée dans le passé, à l’image de sa vision fantasmée de l’Histoire comme de la société. Elle défend un programme rétrograde et pétrifié de « restauration » (d’efficacité, d’autorité du maître et de l’institution scolaire et d’ordre). C’est un déni et une méconnaissance profonde de ce qui fonde même l’Ecole, l’enseignement avec les relations humaines, les liens qui se tissent, le mouvement de la vie et non un immobilisme mortifère, sourd et aveugle.

Le projet de Marine Le Pen est une catastrophe pour la Nation, les personnels éducatifs comme pour les élèves.

 L’Ecole caserne de Marine Le Pen est un lieu de contrôle et de sanction

 C’est un changement de nature profond pour les personnels éducatifs, et de mission que Le Pen propose. En effet, les personnels éducatifs, les professeurs transmettent des savoirs au service de l’émancipation.

L’éducation par la répression 

La répression rimerait désormais avec l’éducation, il s’agirait donc désormais davantage d’agents de la répression tant le lexique répressif et judiciaire est présent.

Marine Le Pen propose l’instauration de sanction-plancher.  Cette approche transforme le conseil de discipline en tribunal, à l’opposé des mesures éducatives, de prévention ou d’accompagnement défendues par les équipes pédagogiques.

Marine Le Pen propose également la sanction de l’absence d’assiduité avec « suspension des allocations familiales et des bourses scolaires en cas d’absentéisme avéré et de perturbations graves et répétées au sein des établissements scolaires ». La définition des perturbations graves et répétées serait à préciser… On appréciera le mélange des genres et des responsabilités imputées à l’Ecole, aides financières aux familles, comportement et absentéisme des élèves…

La couleur est annoncée : la « Finalité essentielle de l’école est de « restaurer l’autorité du maître et de l’institution scolaire » et la vision comme la méthode est donc coercitive : l’Ecole est un lieu d’éducation par la répression.

Le fantasme d’islamo-gauchisme comme de la menace islamiste n’est pas loin : le programme de Marine Le Pen inscrit le « Retour à la laïcité dans les établissements actuellement soumis à des menées islamistes. » . Dans son projet sur l’Ecole, le lien avec la justice est tenu, elle propose le  « Signalement systématique au procureur de la République et répression automatique des menées islamistes dans et autour des établissements et engagement systématique de poursuites contre leurs auteurs, sous peine de sanctions disciplinaires dissuasives. » 

Le postulat est donc le soupçon envers les personnels et les élèves de ne pas respecter le cadre de l’Ecole laïque.

Vers le durcissement du code de l’Education

Le programme de Le Pen prévoir de modifier le code de l’éducation  « les dispositions de l’article L 141-5-2 du code de l’éducation seront durcies. En effet, cet article prévoit de ne sanctionner que d’une amende les comportements visant à exercer des pressions religieuses dans les établissements scolaires. Ces faits seront dorénavant des délits dont les auteurs encourront une peine de prison et de fortes amendes »

Le programme de Le Pen prévoit dans les réseaux d’éducation prioritaire un « renforcement en français et en histoire ». L’équation quartiers populaires, assimilation, danger de la République est posée.

Le contrôle et la surveillance sont la méthode et moyens proposés par Le Pen pour améliorer le climat scolaire. Une fois encore, c’est ignorer les besoins réels de l’Ecole qui manque de personnels formés et rémunérés à la hauteur de leur mission de service public au service de l’intérêt général.

Aux moyens humains et financiers à mettre en place, elle oppose la « généralisation de la vidéoprotection dans tous les établissements du secondaire, en priorisant les réseaux d’éducation prioritaire. Aucun acte de violence, qu’il soit commis contre d’autres élèves ou contre des membres du corps éducatif, ne devra rester impuni faute de preuves ». 

Une Ecole soumise au pouvoir : des programmes définis par le Parlement

Soumise aux choix politiques, c’est donc une Ecole mise au pas au service d’une idéologie raciste et réactionnaire. Les personnels considérés comme des exécutants devraient appliquer les « programmes qui seront fixés par le Parlement ». C’est le contrôle de l’Etat sur l’Ecole. Les méthodes comme l’esprit sont contraires aux principes démocratiques. Le projet est clairement annoncé : « Reprendre en main le contenu et les modalités des enseignements, et renforcer l’orientation précoce des élèves, pour rétablir l’excellence éducative à la française. – Le Parlement fixera, de manière concise et limitative, ce qui est attendu des élèves à la fin de chaque cycle. »

L’Ecole-caserne, c’est la fin de l’indépendance des programmes et de la liberté pédagogique. Les personnels et les élèves seront sous contrôle. 

Des personnels mis au pas et sous surveillance

L’École de Le Pen veut contrôler les personnels, et combattra les militants d’une Ecole plus démocratique et égalitaire. Elle souhaite le « Renforcement de l’exigence de neutralité absolue des membres du corps enseignant en matière politique, idéologique et religieuse vis-à-vis des élèves qui leur sont confiés. Accroissement du pouvoir de contrôle des corps d’inspection en la matière, et obligation de signalement des cas problématiques sous peine de sanctions à l’encontre des encadrants. »

La formation des enseignants disparait : le projet de suppression des INSPE (instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation) pour la formation initiale) affaiblirait le système éducatif qui a, au contraire besoin d’un investissement dans la formation initiale comme continue aux métiers éducatifs. La haine de la pédagogie caractérise les régimes autoritaires, si les connaissances sont émancipatrices, les conditions d’apprentissages, le rôle de la pédagogie sont également essentielles.

Pétain, sous le régime de Vichy, avait supprimé les écoles normales, lieux de formation des professeurs. 

Une histoire au service d’une vision nationaliste

L’Histoire chez Le Pen, comme pour Zemmour[1], est réduite à être « vecteur de transmission de l’Histoire de France et de son patrimoine » au service d’une vision (réduite et réductrice, voire déformée, manipulée et raciste) du monde et du genre humain. L’Histoire est réduite à un exercice de « réécriture nationale », roman national, outil du patriotisme et de l’assimilation, pour construire un « mythe national »[2] dans lequel figurent quelques pages blanches, comme le régime de Vichy, la guerre d’Algérie, les massacres coloniaux.

Danger pour le service public de l’éducation

Le danger de voir modifier le code de l’éducation est grand. Gravons l’esprit de ce premier Article du code de l’éducation, contraire en tous points au projet de Marine Le Pen : « Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l’égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative. Il reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser. Il veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction. Il veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d’enseignement. Pour garantir la réussite de tous, l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s’enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative.

Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République. Le service public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains, de la liberté de conscience et de la laïcité. Par son organisation et ses méthodes, comme par la formation des maîtres qui y enseignent, il favorise la coopération entre les élèves.

Dans l’exercice de leurs fonctions, les personnels mettent en œuvre ces valeurs.

Djéhanne Gani (avril 2022)

[1] Cf. Zemmour contre l’Histoire, Tract Gallimard, 2022

[2] Cf. Suzanne Citron (1922-2018), Le Mythe national. L’histoire de France revisitée, publié en 1987, réédité de nombreuses fois depuis

Une énième réforme de l’éducation envers et contre tout.es : un excès de pouvoir ?

Cette réforme est menée envers et contre tous les syndicats, collectifs de parents d’élèves, et les chercheurs. Pour mémoire, trois chercheurs ont démissionné du Conseil scientifiques à l’annonce de mesures de la réforme dite du « Choc des savoirs », contraires aux résultats de la recherche et sans consultation de ce conseil. Le groupe des écologistes du Sénat tout comme des représentants des parents d’élèves et des personnels ont déposé des recours au Conseil d’État.

Tant sur le fond que sur la forme et méthode, cette Réforme est un choc, non pas des savoirs, mais une attaque, dénoncée de manière unanime. Or, l’organisation de l’École, ses finalités ne concernent-elles pas l’ensemble de la société ? Des parents, des personnels, des élus se mobilisent depuis des mois contre la réforme du choc des savoirs. Et pourtant, la mise en œuvre de cette réforme s’organise…

La réforme : un choc supplémentaire contre l’École fraternelle

C’est bien un choc supplémentaire, non pas des savoirs, mais un choc contre l’École. C’est un choc contre le projet de l’École de toutes et tous, l’École pour tous et toutes ensemble.

Pourquoi ? Parce que cette réforme va trier des enfants à 10 ans pour les affecter dans des groupes de «niveau » en 6eme et 5eme en mathématiques et français. Cela signifie qu’un tiers de la semaine, les enfants seront répartis dans des groupes « de besoin », et non dans leur classe. La perte de la « classe », à l’arrivée des élèves au collège, -une entrée toujours délicate pour les enfants-, ne va-t-elle pas leur nuire, ainsi qu’à leur suivi ? Cette réforme porte également préjudice au travail d’équipe et au sens même de l’« équipe éducative ». La classe, c’est un repère pour les élèves, et les repères à l’entrée au collège sont essentiels.

Cette réforme permettrait d’apporter des aides plus adaptées aux élèves. Contrairement aux idées reçues, l’hétérogénéité ne nuit pas aux élèves, les effectifs lourds certainement. Oui, des effectifs réduits sont souhaités. Pour rappel encore, la France détient un record des effectifs d’élèves par classe en Europe. La logique ne voudrait-elle pas que la France abaisse les effectifs des élèves pour offrir de meilleures conditions d’apprentissage aux élèves, et de travail aux enseignant.es ? S’il peut être bénéfique à un élève d’avoir une aide ponctuelle, adaptée et plus individualisée, rappelons que le dispositif « plus de maitres que de classes » permettait de réunir des groupes de besoin, de manière temporaire et flexible et qu’il a été mis fin par … l’arrivée de Macron en 2017 et de son ministre Jean-Michel Blanquer. La France se distingue d’ailleurs par des réformes successives, non évaluées.

Le choc des savoirs et inégalités sociales : un choc pour les classes populaires

La recherche est unanime sur les effets quasi nuls des groupes de niveaux en termes de performances. Mais elle souligne les effets négatifs sur les élèves en termes de confiance en soi, pourtant déterminante pour assoir le bien-être comme réussite. L’appartenance à un groupe de niveau sera stigmatisant, voire discriminant : appartenir au groupe des nuls ou au groupe des intellos ne devrait pas plaire à des enfants à un âge où ils veulent tant se ressembler et ne pas se faire trop remarquer. L’inclusion des élèves en situation de handicap sera donc celle d’un groupe ? Le changement de groupe apparaît bien théorique, « promotion » comme « déclassement », tant l’aspect organisationnel est lourd. Veut-on vraiment une pression permanente pour nos enfants ? Pense-t-on que cette méthode et vision peut avoir des effets bénéfiques sur nos élèves, l’École, la société ?

Séparer les élèves, c’est choisir de les assigner à résidence sociale et scolaire, tant la corrélation entre destin scolaire et origine sociale est forte en France. C’est donc le choix de bloquer l’épanouissement des élèves qui ont le plus besoin de l’École, et in fine, c’est un projet de société qui se dessine : la société des premiers de cordées d’une part et des relégués, d’autre part. Et non celle d’élèves émancipés, individuellement comme collectivement, dans une école où on apprend et éduque ensemble, une École fraternelle.

Le choc des savoirs : un choc anticonstitutionnel ? 

Le choc des savoirs ne menacerait-il pas les valeurs fondamentales de l’École publique ? Ces valeurs de la République sont constitutives de notre École : les mots liberté, égalité, fraternité trônent fièrement sur les frontons de chacun de nos établissements scolaires. Ne s’agit-il pas à présent de les faire vivre et de les incarner dans la vie et décisions politiques ? Ces valeurs sont enseignées et transmises par l’École : les agents sont formés et c’est un point d’évaluation et au programme pour les concours de recrutement des enseignants.

Les organisations syndicales, comme le groupe écologiste du Sénat et la FCPE ont saisi le Conseil d’État et demandé son annulation. Pour l’écologiste Monique de Marco, la création des groupes de niveaux organise une rupture d’égalité qui contrevient aux principes fondamentaux du Code de l’Éducation. Elle a déposé un recours en excès de pouvoir auprès du Conseil d’État : le décret et l’arrêté publiés diffèrent peu de ceux rejetés par le Conseil supérieur de l’Éducation. Quant à la fédération Unsa-Education, elle évoque un cadre hors légal. Pour le SGEN-CFDT également, la réforme du Choc des savoirs ne respecte pas le Code de l’éducation sur le point de l’autonomie des établissements.

Le choc des savoirs et la démocratie : un choc anti-démocratique ? 

La réforme du Choc des savoirs est rejetée par l’ensemble de la communauté éducative. Encore une fois, une réforme de l’Éducation nationale est menée tambour battant et à marche forcée sans aucun dialogue ni l’adhésion des actrices et acteurs de terrain. Cette verticalité est ressentie avec brutalité et interroge en profondeur le métier des professeur.es, comme la crise du recrutement au concours de l’enseignement en atteste. Le nombre d’admissibles ne recouvre pas le nombre de postes dans certaines disciplines. Comment un métier peut-il être attractif quand il est déconsidéré financièrement et socialement, quand les salaires ne sont pas revalorisés. La France paie particulièrement mal ses enseignant, en comparaison avec les pays européens. Le métier même de professeur évolue, il est transformé en métier d’exécutant. Les bréviaires, les manuels montrent le glissement vers une perte de liberté pédagogique comme une perte de confiance dans le professeur. Cette méthode descendante atteste d’un manque de confiance dans l’art du professeur, la pédagogie, l’art de transmettre. Mais n’est-ce pas une méthode qui permet de ne pas interroger le manque de formation des enseignants ? « Qui veut encore des professeurs ? » interroge Philippe Meirieu dans un court ouvrage publié l’année dernière : ce titre à l’apparence polémique doit nous interroger en profondeur sur le devenir du métier de professeur, et sur l’avenir de l’École.

Le choc des savoirs est à l’image de notre Ve République, elle est le fait du Prince. Et de ce fait, les valeurs de la République, liberté, égalité, fraternité peuvent-elles être respectées dans l’École ?

Djéhanne Gani

Mais une peur justifiée : la bombe du séparatisme social 

Le séparatisme scolaire fait naître des sentiments d’injustice et d’inégalité chez les élèves. Ils voient et comprennent très bien ce qui se joue : l’évitement, la ghettoïsation, et pour certains la discrimination. Ils savent et comprennent qu’ils sont craints, voire qu’ils ne sont pas aimés. Aujourd’hui le discours politique stigmatise les jeunes des quartiers populaires, relégués dans des quartiers et écoles de plus en plus ségréguées. Mais quelle politique est mise en œuvre pour désenclaver ces établissements ghettos ? Si parfois des collectivités s’emparent avec volontarisme du sujet, ne serait-il pas temps de légiférer, d’adopter un cadre législatif qui apporte plus de mixité ? Car oui, la ségrégation, résidentielle, sociale comme scolaire est un problème politique majeur. Ce que la jeunesse attend, n’est-ce pas que l’Etat réponde à cette urgence sociale et politique et à leurs attentes, qu’il freine la spirale de l’échec scolaire d’une Ecole au modèle élitiste, qui peine à se transformer ? 

 Une jeunesse maltraitée et qui a peur

Ce modèle génère des expériences qui nourrissent des sentiments de défiance, d’injustice et de colère de plus en plus généralisés et partagés par l’ensemble des élèves : pour celles et ceux d’un entre-soi subi comme celles et ceux d’un entre-soi choisi, qui sont aussi de plus en plus angoissés, corollaire de la mise en concurrence. Ce processus social et politique qui s’approfondit est un danger pour la République. 

De part et d’autres, ne s’agit-il pas de malaises et de maltraitances dans la jeunesse : dans des lycées professionnels ségrégués qui accueillent majoritairement des enfants issus de milieux socialement défavorisés et immigrés comme dans des lycées généraux avec des élèves angoissés, mis sous pression et en attente par Parcoursup ? Cette maltraitance rejaillit sur les familles, qui partagent les tourments de leur enfant et qui, pour certaines, dès l’entrée dans le système scolaire se demandent si “être un bon parent” va se conjuguer avec “être un bon citoyen” car un “bon parent” veut la meilleure école pour son enfant et en vient parfois à fuir le collège du quartier, avec l’appui d’un système concurrentiel au détriment de son école publique et de sa « bonne conscience ».

La peur du déclassement, d’une planète en feu, la logique libérale de sélection et de mise en concurrence insécurisent les jeunes, les citoyens qui ne se sentent plus protégés par l’Etat. L’État devrait inspirer de la confiance, seule assise d’autorité. La confiance est adhésion volontaire, quand l’obéissance ou la docilité sont des réponses à une contrainte ou un ordre, pas forcément légitimé. L’autorité n’est pas l’autoritarisme ou la violence.

La peur : le venin de demain

Le fantasme d’« une jeunesse qui se tient sage », n’est-ce pas  la réponse à la peur des « anciens » devant l’énergie et le changement, pourtant nécessaire ? N’est-ce pas l’apanage de chaque génération que de défier la génération antérieure ? La question de la légitimité des pères à donner des leçons se pose peut-être à l’ère de « metoo », révolution féministe, du réchauffement climatique. Quel avenir leur promet ou leur offre le fruit de la politique libérale, du credo de la croissance, de la consommation, de la terre brûlée et du profit ?

La peur qui est instrumentalisée voire fabriquée à des fins politiques est le venin de demain. Des générations de jeunes font l’expérience d’une relation dégradée aux autres, par la ségrégation scolaire et sociale, d’une relation dégradée aux institutions, voire de l’État. Une politisation qui repose sur l’ignorance de l’altérité, ou l’expérience de la défiance comme de la violence symbolique ou réelle est explosive. La peur est une poudrière et un danger pour notre démocratie. L’expérience scolaire a des effets durables sur les élèves, sur leur avenir, comme celui de notre pays.

 Une jeunesse populaire mal aimée et maltraitée

Il fut un temps où l’on parlait de « classes laborieuses, classes dangereuses ». On retrouve cet amalgame, héritage d’une vision et tradition bourgeoise mais augmenté avec une peur de la jeunesse populaire.

La peur de la violence intensifiée des jeunes est-elle justifiée ? Non, à voir les chiffres et les études, la jeunesse n’est pas plus violente. Alors pourquoi et que sert le relais médiatique de ces « opinions », ou de faits divers puisqu’ils ne s’agit pas de faits ou d’une vérité attestée par les faits et les chiffres ? si ce n’est la fabrique de peurs et de « vérités alternatives » ? Si ce n’est insuffler des équations dangereuses entre jeunesse populaire et violence, délinquance et jeunesse des quartiers populaires ? La jeunesse stigmatisée est celle des établissements REP, celle des quartiers populaires et des banlieues ? Cette jeunesse est aussi majoritairement issue de l’immigration : comment ne pas y lire un discours qui vient alimenter ou justifier les peurs, et son corrélat le rejet de l’autre. A quoi servent ces discours de criminalisation  ou de moralisation réactionnaire, si ce n’est nourrir le ventre encore et toujours fécond de la bête immonde ? 

Djéhanne Gani

Dans mon quartier, entre parents, depuis la maternelle, j’entends ce questionnement, et les dilemmes parfois entre conscience morale et volonté du meilleur pour son enfant, qui ne doit pas être sacrifié sur l’autel de conviction… alors, quel collège ? privé ? de secteur, du quartier, public? Comment faire coïncider l’École que nous voulons pour nos enfants avec un modèle d’École et de société que nous désirons. Car finalement, il y a bien là une contradiction entre intérêt individuel et intérêt collectif, souci du commun et de sa progéniture. Mais finalement n’est-ce pas le rôle du politique de nous libérer de ce dilemme? Nous, parents, professeurs, élèves, citoyens, ne pouvons-nous pas attendre des politiques publiques de réguler ce «marché éducatif», en redonnant une priorité à l’école publique, en mettant fin au séparatisme social, en demandant par exemple aux écoles privées sous contrat des conditions de mixité quand cela est possible?

De l’argent public qui profite au séparatisme social

Rappelons, si cela est encore nécessaire, que les établissements privés sous contrat, sont subventionnés à 73% par l’argent public. Et que leur sociologie, souvent favorisée, atteste d’un choix, souvent, motivé par un environnement social. L’État finance ainsi le séparatisme social, organisant l’École des classes. Car si cet entre-soi est «choisi» par certains, au détriment du collectif et des valeurs républicaines et humanistes, de la fraternité et de l’égalité, il génère un entre-soi «subi» par d’autres enfants de la République. Bien sûr, il ne faut pas réduire la question de la ségrégation au domaine scolaire, car elle est liée à la question du logement, de la ségrégation urbaine. Mais dans les agglomérations, il est possible d’agir, comme l’ont fait des collectivités à Paris, ou Toulouse dans des expérimentations qui ont fait leur preuve. Il s’agirait donc de multiplier ces bonnes pratiques: il n’y a pas de fatalisme. Exigeons des politiques publiques au service des services publics.

Malgré nous, nous, citoyens attachés et usagers des services publics, nous co-finançons les établissements privés sous contrat : majoritairement, puisque nous sommes majoritairement parents d’enfants scolarisés dans une École publique, laïque et gratuite, celle de toutes et tous, celle qui ne sélectionne pas. C’est la double-peine pour les «pratiquants» et défenseurs du service public d’éducation de plus en plus privé de mixité sociale et scolaire. Pourquoi co-financer cette ségrégation sans aucune condition de critère de mixité ou de carte scolaire alors que le choix du privé prive l’école publique de mixité, et l’affaiblit, en participant à la ghettoïsation des collèges publics? L’accepter, n’est-ce pas accepter que les inégalités et leur reproduction soit l’ «ordre des choses», entériner que la place de chacun est déterminée avec une vision d’une société des maîtres et des serviteurs aux droits distincts.

La ségrégation au détriment de la cohésion sociale et nationale

Parce que l’École est de plus en plus inégalitaire et ségréguée, il est urgent d’agir : les données ministérielles montrent l’écart immense de composition sociale entre les établissements publics et privés, permettant d’objectiver l’absence de mixité sociale et donc de porter au débat public la ségrégation sociale de notre système scolaire. Si les collèges publics ont près de 20% d’élèves issus d’un milieu très favorisé et plus de 42% de issus d’un milieu défavorisé, le privé sous contrat, quant à lui, accueille deux fois plus d’élèves socialement très favorisés que les établissements publics et deux fois moins d’élèves défavorisés. C’est donc l’exact inverse : le privé concentre les familles très favorisées et les écarts se creusent.

S’il est une guerre scolaire, n’est-elle pas celle de la sécession scolaire et si nous voulons «réarmer» l’école, ne suffirait-il pas, pour réarmer l’école publique, de cesser d’armer le séparatisme social qui mine la cohésion nationale et la démocratie ? Un rapport de 1995 comparait «la ségrégation sociale avec une bombe à bombardement pour la société française»… 20 ans après, les effets dévastateurs psycho-sociaux du séparatisme social et scolaire ne doivent pas être niés, l’École française fabrique de la défiance et de la perte de confiance dans l’institution mais au-delà, dans l’État, notamment pour la jeunesse populaire. Favoriser la mixité sociale et scolaire, comme l’inclusion d’ailleurs, relève dès lors d’enjeux démocratiques et politiques et contribuerait certainement à construire une société plus apaisée, et à une perception de soi comme de la société plus positive.

Vive la mixité

Pourquoi ne pas appréhender l’altérité sous le signe de la richesse, de l’enrichissement, de la confiance? L’enjeu démocratique de la mixité se mêle à sa visée éducative. La mixité sociale, scolaire, culturelle est un vecteur d’éducation, d’éducation par ses pairs, par l’autre. Elle est ouverture sur l’altérité, qui permet de développer d’autres compétences que les savoirs académiques. L’école ne doit pas séparer mais elle contribue à faire grandir, à émanciper. Par le savoir, par la réflexion, par la découverte de soi, (par) des autres. Pourquoi enfermer nos enfants? Pourquoi verrouiller leur monde? Pourquoi verrouiller nos enfants dans notre monde ?

Si le réarmement civique est à l’ordre du jours, alors osons la mixité durant la scolarité, et non durant 15 jours de SNU. Pour faire une société des liens, des communs, du partage, commençons par rendre l’École plus fraternelle et inclusive, dans laquelle, dans sa diversité, chacun aurait toute sa place.

Nous sommes nombreux, à faire le choix de l’école publique, le collège du quartier. Nous sommes nombreux, nous sommes finalement majoritaires. Sommes-nous de mauvais parents? Inconscients et irresponsables de faire le choix du commun, de l’altérité sociale, culturelle, économique, de faire des choix guidés par l’intérêt général comme de nos enfants? Dans l’intérêt de nos enfants, nous pouvons faire le choix de la mixité, le choix d’inscrire nos enfants dans le collègue du quartier car nos enfants doivent vivre dans le monde, réel, pas le monde fantasmé de nos peurs, de nos ambitions, de la course à la compétition. Nous pouvons faire le choix de la confiance et non de la peur, convaincu que nos enfants seront riches des rencontres, des échanges avec leurs camarades, riches des discussions et interrogations que la confrontation à d’autres «règles» que celles de la maison.

Pour la démocratie, (que) vive l’école publique. Pour l’école publique, (que) vive la mixité. Ayons le courage d’agir pour la majorité des enfants. Car il ne doit pas y avoir d’École au-dessus des lois, il ne doit pas y avoir d’élèves de seconde zone.

Djéhanne Gani

D’avoir remis à l’idée du jour dès les premières heures de votre mandat la question centrale – souvent esquivée – de l’enseignement privé sous contrat, un sujet majeur de l’École.
Comme vous, je fais partie des nombreux citoyens, préoccupés par l’éducation des enfants de la République, de tous nos enfants. Comme vous, nous leur souhaitons une éducation de qualité épanouissante et heureuse. Le choix du service public d’éducation doit être fait pour eux, comme pour notre démocratie.

Alors que certains craignaient l’effacement de l’éducation nationale dans votre large portefeuille, vous avez su démentir cette crainte et nous vous en remercions. L’école publique mérite d’être au cœur du débat public. Grâce à vous, c’est aujourd’hui le cas, et vous en avez saisi l’enjeu et le levier principal : oui, il est urgent et nécessaire de débattre de l’école privée sous contrat, financée à trois quart par l’argent public au service des familles souvent les plus favorisées. En effet, comme vous devez le savoir, cette école «subventionnée», n’est soumise à aucune condition de mixité sociale ou de carte scolaire. Or, elle est un (f)acteur de l’absence de mixité, notamment dans la capitale. Les données du ministère sont des preuves de la non-mixité révèlent l’épreuve de la mixité. L’enjeu n’est-il pas social et politique dans un contexte de creusement des inégalités et des reproductions de celles-ci dans une École inégalitaire, de plus en plus ségréguée ? L’état des lieux est sans appel : le privé sous contrat accueille deux fois plus d’élèves socialement très favorisés que les établissements publics et deux fois moins d’élèves défavorisés, avec un écart particulièrement marqué dans les agglomérations. La mise en concurrence joue un rôle dans le séparatisme social et scolaire, fragilisant l’école publique.

Enfin, merci d’avoir rassemblé les citoyennes et citoyens – partis politiques, syndicats enseignants comme des personnels de direction, fédérations des parents d’élèves – tous attachés au service public d’éducation, s’inquiétant du recul de la mixité sociale et scolaire comme de ses effets délétères.

Oui, les services publics, et donc l’école publique, sont la priorité qui rassemble les Françaises et les Français. C’est une des préoccupations fondamentales et quotidiennes à laquelle il est de votre responsabilité de répondre, au nom de l’intérêt général et commun. L’affaiblissement de l’École publique et le recul de la mixité jouent un rôle dans l’affaiblissement des liens sociaux et dans la perte de confiance dans l’École et les institutions en général. L’Etat ne doit-il pas s’assurer que l’éducation reste un service public, un bien commun, gratuit et équitable pour toutes et tous ?

Vous pointez les heures de cours manquées, vous avez raison, aujourd’hui cette question est d’autant plus préoccupante que le métier peine à recruter, que des postes sont supprimés et que les postes de remplacement manquent depuis des années. Si les raisons en sont multiples, il existe deux leviers d’action possibles à très court terme et aux effets immédiats. Augmenter les salaires des enseignants et réduire les effectifs des classes permettraient à la France de rejoindre la moyenne des pays européens, et garantiraient de meilleures conditions de travail comme d’apprentissage. Le climat scolaire, le bien-être dans la classe pour les enfants comme les enseignants seraient améliorés, ce qui ne manquerait pas d’avoir des effets bénéfiques sur des résultats, la prise de parole, le temps accordé à chaque élève, les pratiques pédagogiques. Ensuite, à moyen terme, favoriser les conditions de la mixité sociale et scolaire relève de la cohésion nationale et sociale, pour réconcilier et apaiser notre démocratie. Transformer l’école et l’ouvrir à des pratiques manuelles et de débat philosophique pour tous les enfants de la République déhiérachiserait les savoirs et leur perception sociale en rendant l’école plus accueillante à tous les talents.

Il faut aimer l’école publique, la chérir, la protéger : faisons le défi de l’apprendre et du faire, ensemble, durant le temps de la scolarité pour une éducation «nationale» en actes, faisant nation. Et si une éducation commune, ouverte à l’altérité, éduquait à la démocratie et faisait vivre la devise républicaine «liberté, égalité, fraternité» ?

Djéhanne Gani

Djéhanne Gani est enseignante, professeure dans un collège public d’éducation prioritaire et attachée à l’école publique. Comme beaucoup de ses collègues, elle s’est indignée des propos tenus par la Ministre mais se réjouit que ces derniers permettent de lever le voile sur le sujet essentiel qu’est l’absence de mixité dans certains établissements scolaires français. Tribune parue dans le Café pédagogiquehttps://www.cafepedagogique.net/2024/01/16/merci-madame-la-ministre/

Alors qu’une énième (annonce de) réforme s’annonce, marque habituelle de tout ministre de l’Éducation nationale, comment ne pas se poser la question de la pérennité d’une politique éducative et de la pertinence des réformes. La politique éducative semble prise en otage par le jeu et la mécanique des alternances politiques qui génèrent illisibilité, illégitimité et perte de sens à toutes les échelles de la société, chez les personnels comme dans les familles. Le temps du politique marqué par l’instabilité et ses échéances électorales finit par déboussoler l’usager, le parent et in fine l’élève et citoyen. Or, l’éclairage de la recherche et une démarche scientifique ne seraient-ils pas une condition pour un effet durable d’une politique éducative, à même d’améliorer ou de transformer l’École? Penser et construire une politique éducative durable ne doit-il pas s’inscrire dans un temps long, moyen et condition d’associer la pluralité d’acteurs engagés dans le champ éducatif?

Le temps de la relation

Peut-être serait-il urgent d’envisager le temps long nécessaire et inhérent à la construction comme à la relation: construire et (re)lier prend du temps. L’instabilité empêche la pérennité, mais aussi de prendre soin de la relation. Le lien École-personnels, comme la relation entre l’École publique et le pays semble abîmés. En effet, toutes les enquêtes d’opinion et études indiquent un mal-être des personnels -ce que révèlent aussi les démissions croissantes – comme celui des élèves, et une absence de confiance dans l’institution. Le rythme «Un ministère de l’Éducation nationale = une réforme (jetable)» semble s’être installé… suscitant plus de fatigue voire de souffrances que d’espoir chez les personnels, comme les familles.

Les effets délétères de cette défiance sont une bombe pour notre société et ils creusent le sillon d’une École à deux vitesses, d’une fragmentation sociale dans un contexte d’accélération de la privatisation et de la libéralisation du champ éducatif. Un plan pour l’École, n’est-il pas une condition préalable pour une politique publique pérenne comme pour une École publique renforcée/revitalisée, adaptée aux besoins des élèves et de la société ? une École qui émancipe par les savoirs tout en répondant aux nombreux défis, éducatifs citoyens comme démocratiques, car tout est dans l’École et tout la dépasse. L’École est le ciment, le cœur de notre démocratie.

Des ministères (très) pressés par le temps de la communication politique

Un ministre de l’Éducation nationale réforme la réforme du ministre précédent: la Loi Fillon 2005, 2008 Darcos, 2009 Châtel, Loi Peillon 2013, 2016 Vallaud Belkacem, Loi Blanquer 2019. A force de réformes, ne perd-on pas la question de leur sens ? Sans temps long, comment préparer une réforme, l’expliquer, la mettre en œuvre et l’évaluer? La pratique politique de la tabula rasa engendre des nouvelles priorités ou des priorités renouvelées, qui sont un véritable frein à une politique éducative cohérente et durable, c’est-à-dire pensée dans un temps long et pour durer.

Le temps long est inhérent à une politique ambitieuse, il est celui de la réflexion, de la pédagogie pour accompagner une mise en œuvre, auprès des familles, des personnels, bref dans chaque foyer et cœur de France. Car l’École est le cœur de la France. Expliquer… prend du temps, mais expliquer rend les choix politiques compréhensibles, et donc à même de susciter leur adhésion auprès des citoyennes et citoyens, toutes et tous acteurs éducatifs. La question du temps long a donc également un enjeu démocratique et bien sûr pragmatique pour avoir des effets durables sur l’amélioration et transformation de l’École.

En s’appuyant sur le passé, sur la recherche, sur la raison, la politique éducative quitterait le champ de la communication politique, de la logique de politisation brutale des politiques éducatives.

Une politique éducative durable fondée sur un consensus national

Un bilan des réformes ou d’une expérimentation ne devrait-il pas être systématiquement effectué avant d’être généralisé ? Le temps long est à la fois un principe, une méthode et un processus de transformation nécessaire et inhérent à l’éducation. Le temps de l’éducation est donc un temps long par essence, et ce d’autant plus qu’une politique éducative engage de nombreux acteurs, personnels de l’Éducation nationale, associations et structures sportives et culturelles de l’éducation populaire, collectivités, familles. Fixer des objectifs nationaux à partir d’un diagnostic partagé par tous semble une condition indispensable pour coconstruire l’amélioration puis la transformation de l’École autour d’un consensus. Des objectifs nationaux et communs à tous les acteurs éducatifs (dans l’esprit de l’appel de Bobigny) permettraient d’élaborer des programmes, un calendrier à long terme pour mettre en œuvre ces objectifs comme l’a fait la Finlande.

Améliorer l’état de l’École avant de transformer

Les constats et diagnostics d’une École inégalitaire et ségréguée et d’une politique éducative au détriment de la jeunesse populaire sont largement documentés par les sciences de l’éducation, la sociologie, l’économie… La France se distingue notamment par le poids des origines sociales sur les trajectoires scolaires et par son statut de mauvais élèves : effectifs de classe, reproduction des inégalités, salaires des personnels plus bas que la moyenne des pays européens et absence de mixité sociale et scolaire. Pourquoi ne pas commencer par agir sur les causes structurelles identifiées?

Ces données – scientifiques – permettent d’établir un plan d’action d’amélioration de notre École. En effet, à partir de ce diagnostic, quelques objectifs communs pourraient être formulés, avec un plan, pour des mesures d’urgence, pour améliorer rapidement l’état de l’École. Les leviers seraient : baisser les effectifs des élèves par classe et augmenter les salaires des professeurs pour rejoindre la moyenne européenne. La question des effectifs est centrale, elle améliore les conditions d’apprentissage des élèves comme de travail, participe à l’amélioration du climat scolaire avec des pratiques pédagogiques qui favorisent l’écoute, l’accompagnement individualisé, les travaux de groupe, l’expérimentation. Des effectifs allégés donnent plus de temps à l’élève pour qu’il trouve sa place et prenne a parole en classe. La question des effectifs donne donc du sens au métier dont la transmission est fondamentale. En effet, les conditions pragmatiques et concrètes participent aux apprentissages comme au bien-être de l’élève, et ce d’autant plus peut-être dans un moment comme au collège où l’enfant est en construction et dans un contexte de pénurie de personnels médico-sociaux dans l’école. Si la question de l’effectif est centrale, celle de la mixité sociale et scolaire l’est également et son recul, objectivé également par de nombreuses études, doit nous alerter collectivement. Le séparatisme social et scolaire est un poison pour la société, pour la démocratie: l’«École des classes» nourrit les sentiments et expériences d’inégalité, de discrimination, d’humiliation. Les inégalités, leurs reproductions tuent l’espoir et les rêves d’une jeunesse et sont donc le creuset de colère pour les «perdants» du système scolaire. La ségrégation sociale est une bombe pour la société française (pré)disait un rapport du Cnesco en 2015. Il est temps d’agir urgemment pour la mixité sociale à l’École.

L’amélioration structurelle, préalable indispensable à la transformation culturelle

Si la question des effectifs est une clé pour faire évoluer les pratiques et la cultures scolaires, la question des contenus scolaires devra également être interrogée. Pourquoi ne pas introduire de la philosophie pour tous qui incite à la culture du débat, de l’oral, de l’esprit critique et libre – autant de compétences essentielles dans une société où décrypter l’information, s’interroger pour quitter les certitudes figées. (Re)Donner du pouvoir réel et symbolique au verbe dans l’école ne pourrait-il pas désamorcer les violences, ou simplement induire des «oasis de pensée», d’arrêter la course des programmes et évaluations?

Une deuxième transformation culturelle de l’École serait d’introduire des savoirs pratiques au collège pour tous les élèves. La société de deux-main ne peut exclure le faire. Faire école, faire société, c’est être et faire ensemble, c’est cultiver tous les talents et les déhiérarchiser. Valoriser les métiers manuels, c’est commencer par les valoriser à l’école, sans distinction avec les autres compétences. La hiérarchie scolaire ne préfigure-t-elle pas la hiérarchie sociale et donc le regard social ?

Si la volonté politique est déterminante, l’adhésion de la société tout entière à un projet éducatif global est indispensable à sa mise en œuvre tant l’éducation est au cœur de la société.

Une méthode comme des objectifs de long terme semblent nécessaires pour construire une politique éducative qui ne soit pas détricotée par le jeu des alternances politiques. Une vision politique partagée largement par la société est urgente pour redonner du sens et confiance dans l’École publique et apporter un cap durable, nécessaire pour transformer et porter les réformes éducatives. La recherche ne devrait-elle pas éclairer les politiques éducatives?

Djéhanne Gani

L’École ne peut pas tout

Souligner le rôle de la pédagogie dans le système scolaire est une excellente nouvelle : enseigner ne s’improvise pas. L’éducation est un domaine d’expertise à reconnaître pleinement, nul professeur ne s’en offusquera. Enseigner n’est pas un métier d’exécution, d’application de «kit» à penser, mais un métier du lien, un métier humain, ce qui en effet nécessite le recours à la pédagogie. Que la formation des professeurs prenne en compte la pédagogie, la sociologie, la lutte contre les inégalités est et serait donc une excellente nouvelle. On pourrait ajouter des formations sur la psychologie de l’enfant et encore tant d’autres éléments. Pourtant tout cela ne sera pas suffisant «pour renverser la sociologie», les déterminismes.

Donner une telle responsabilité à l’École, au professeur, c’est l’isoler, et l’accabler d’une lourde mission, impossible. «Renverser la sociologie», renverser les inégalités est une promesse impossible à tenir. L’École ne peut pas tout, le professeur n’est pas un superhéros, le professeur ne peut pas tout, même si souvent une petite baguette magique lui serait utile.

Et c’est souligner son échec que d’annoncer l’impossible. C’est le condamner au malheur de son impuissance.

Pour que le professeur puisse enseigner, il a besoin de conditions préalables. Il a besoin d’une politique de lutte contre les inégalités et les déterminismes dès le berceau, à  l’opposé d’une politique d’injustice sociale qui fabrique et alimente pauvreté et reproduction sociale.

Ériger les professeurs en superhéros: la chronique d’un échec annoncé

Asséner la mission de renverser la sociologie au professeur, c’est aussi déresponsabiliser l’État et les politiques éducatives menées et la nécessité des autres acteurs de cohésion et d’action sociale, comme le personnel médico-social dans et hors des établissements scolaires. Les maisons de santé accessibles à tous, l’accompagnement à la parentalité, les assistantes sociales, les orthophonistes, les psychologues, les pédo-psychiatres, les associations sportives et culturelles, les structures d’éducation populaire … sont autant d’acteurs essentiels pour accompagner les élèves, et leur famille. Concentrer la responsabilité sur la classe, sur le professeur, c’est le renvoyer à la solitude alors que l’éducation est une affaire collective. L’échec scolaire relève d’une responsabilité collective, il résulte d’une société inégalitaire.

De la nécessité des choix politiques pour renverser les inégalités

La question des effectifs de classe est un levier, identifié par le ministère comme le montrent les dédoublements en REP. Pourtant, la France est le pays où les effectifs de classe sont plus nombreux que la moyenne européenne. Le rôle des contenus scolaires dans la fabrique de l’échec scolaire pourrait également être interrogé. Pourquoi classer les disciplines et les savoirs si ce n’est (pré)définir une hiérarchie sociale? Les conséquences de l’absence de mixité doivent également être assumées : la concentration des difficultés que peut générer le séparatisme social et scolaire favorisé par l’école privée a des effets négatifs sur les élèves les plus fragiles. La politique éducative ne devrait-elle pas être menée au regard des plus fragiles, «pour renverser la sociologie» comme le porte notamment Jean-Paul Delahaye, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire?

Le «dévouement» des enseignants ne peut, lui, renverser une politique éducative qui  favorise le privé et son recours par les familles, et donc le séparatisme. C’est renforcer l’École publique dont l’École, les professeurs, la société, la démocratie a besoin. Car l’École ne peut pas tout, le volontarisme des politiques publiques est essentiel.

«Pour renverser la sociologie» et les déterminismes, c’est bien sur les inégalités qu’il faut agir, un faisceau de leviers qu’il faut actionner pour faire vivre «l’égalité, la liberté et la fraternité» au sein de notre École comme de notre société. À quand une réforme pensée sur un temps long, en profondeur et en concertation avec l’ensemble de l’écosystème éducatif, seule condition d’une réforme réussie et portée par tous et partout?

Djéhanne Gani

Une question sociale et politique

Un collège, mais quel collège ? privé ? de secteur, du quartier, public ? hors-contrat ? quelle école voulons-nous pour nos enfants ? quel modèle d’École voulons-nous pour la société ? Et ces deux questions résument quelques contradictions quand il s’agit de la scolarité de ses enfants. Il ne s’agit pas d’avoir un jugement culpabilisateur à l’échelle individuelle mais de s’interroger sur l’École que nous voulons, celle que nous contribuons à faire vivre, en tant que parents, personnels, (ancien) élève, citoyen. Il s’agit de mettre en lumière le rôle de la volonté politique et des politiques publiques menées mais aussi d’évoquer des leviers possibles et existants, loin de toute logique fataliste. Il s’agit donc de s’interroger collectivement sur les choix des politiques éducatives et leurs effets.

Établissements privés sous contrat et mixité

Les Indices de Position Sociales, des preuves de la non-mixité

Alors que l’École publique se dévitalise sous nos yeux, que les mots « liberté, égalité, fraternité » se vident de leur sens dans une École de plus en plus inégalitaire, la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP, le service statistique du Ministère de l’Éducation nationale) a publié cet été des chiffres montrant l’écart immense de composition sociale entre les établissements publics et privés. Si les collèges publics ont près de 20% d’élèves issus d’un milieu très favorisé et plus de 42% de issus d’un milieu défavorisé, le privé sous contrat, quant à lui, accueille deux fois plus d’élèves socialement très favorisés que les établissements publics et deux fois moins d’élèves défavorisés. C’est donc l’exact inverse : le privé concentre les familles très favorisées et les écarts se creusent. Le voile de l’illusion de la méritocratie est levé pour mettre à jour le phénomène d’«héritocratie » – décrit par le sociologue Paul Pasquali – , comme le montrent également sans appel les chiffres rendus publics en octobre – suite au recours du journaliste Alexandre Léchenet – des Indices de Position Sociale (IPS, indice crée en 2016 par les statisticiens du ministère).

L’indice de position sociale des collèges reflète le milieu social moyen des élèves à partir de professions et catégories socio-professionnelles des familles, mais aussi d’autres attributs socio-économiques et culturels susceptibles de déterminer la réussite scolaire tels que les diplômes des parents. Plus l’IPS est élevé, plus l’établissement accueille des élèves favorisés. Il s’agit de moyennes qui ne reflètent pas les écarts à l’intérieur même de chaque établissement, ni les disparités sociales, sociologiques au sein d’un établissement comme entre des établissements publics dont l’IPS moyen est d’environ 105, de 84 pour les collèges classés REP, 71 pour les REP+. La moitié des écoles dont l’IPS est inférieur à 90 avec des élèves très défavorisés est en réseau d’éducation prioritaire, la moitié sont donc des écoles « orphelines », comme 1/3 des collèges ne bénéficiant pas des moyens supplémentaires alloués aux établissements REP.

L’IPS permet donc de décrire le public social accueilli dans un établissement, et de mesurer la fracture sociale, il est aussi un outil d’attribution de moyens et depuis 2021 pris en compte pour l’affectation des collégiens dans les lycées parisiens avec un objectif de mixité sociale. Paris est en effet une des académies les plus ségréguées, il y a 2 fois plus d’écoles privées sous contrat avec un IPS supérieur à 130 que dans les écoles publiques. A mesure que l’IPS est élevé, la présence des écoles publiques diminue : Les 6 collèges parisiens à l’IPS le plus élevé sont des collèges privés. Le cas du 19^e arrondissement est révélateur avec ses 14 collèges publics, et 4 collèges privés sous contrat, les 4 IPS les plus élevés sont les collèges privés sous contrat.

Un tri social favorisé par des choix politiques en faveur du privé

On observe une augmentation croissante du financement public au profit du secteur privé, confirmée et accélérée par le dernier quinquennat. Dans un contexte de rigueur budgétaire de l’école publique, en 2019, la loi École de la confiance rend l’instruction obligatoire à 3 ans obligeant ainsi les communes à financer les frais de fonctionnement des maternelles des écoles privées sous contrat d’association avec l’Etat et renforçant les moyens des établissements privés à hauteur de 150 millions d’euros supplémentaire. A cette somme, s’ajoute la prise en charge financière par le budget de l’Etat des personnels enseignants en classe maternelle. Ainsi, le rapport de la commission du Senat pour le projet de loi de finance 2023 en novembre 2022 détaille les dépenses de personnels, qui constitue le premier poste de dépenses de la mission Enseignement scolaire : la hausse la plus importante concerne l’enseignement privé sous contrat des 1^er et 2^nd degré connaît (+18% et 6% pour le public) pour 2021-23.

L’École des classes, de l’entre-soi social est accompagnée et financée par l’État à hauteur de plus de 10 milliards. Les établissements privés sous contrat sont financés à 73% par l’État et les collectivités par l’argent public donc sans aucune obligation de respect de carte scolaire, de mixité. On est loin de la revendication « école publique, fonds publics ; école privée, fonds privés ». Le ministère emploie 900 000 enseignants, parmi eux 142 500 enseignants dans le privé.

Si l’État voulait une École juste pour tous les élèves, ne serait-il pas alors juste que les établissements privés sous contrat, financés fortement par l’État, soient soumis à quelques contraintes de mixités sociales et scolaires, conformément à la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République, de 2013. L’article L111-1 du Code de l’éducation stipule que « Le service public de l’éducation […] veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d’enseignement. »

Pourquoi faire de la mixité sociale et scolaire un consensus national au-delà des alternances politiques ?

L’enjeu démocratique et éducatif de la mixité sociale et scolaire

Si les chiffres rendus publics ne sont pas une surprise, ils permettent d’objectiver l’absence de mixité sociale, l’ampleur d’un phénomène tabou et donc de porter au débat public des éléments factuels sur la ségrégation sociale de notre système scolaire, étape indispensable pour toute analyse et proposition pour une politique volontariste d’égalité et de mixité en accord avec les principes républicains et une attention particulière portée aux plus fragiles. Comment faire nation sans scolariser ensemble et en assignant à résidence ses enfants, rompant avec les principes inscrits sur les frontons de chaque établissement scolaire « liberté, égalité, fraternité » ? L’enjeu démocratique de la mixité se mêle à sa visée éducative : la mixité est un vecteur d’éducation, d’éducation par ses pairs, par l’autre. Elle est ouverture sur l’altérité. De plus, les effets psycho-sociaux du séparatisme social et scolaire ne doivent pas être niés, l’École française fabrique de la défiance et de la perte de confiance dans l’institution mais au-delà, dans l’État pour les « perdants » de la compétition scolaire.

« La ségrégation sociale est une bombe à retardement pour la société française »

« La ségrégation sociale est une bombe à retardement pour la société française » pouvait-on lire dans le rapport du CNESCO sous la présidence de Nathalie Mons (Conseil national d’évaluation du système scolaire) en 2016. La recherche montre effets dévastateurs de la ségrégation sociale sur la cohésion nationale et la construction des futurs citoyens. La mixité comme l’hétérogénéité développe les compétences psycho-sociales, fondamentales, à titre collectif, individuel, voire professionnel. Favoriser la mixité sociale et scolaire, comme l’inclusion d’ailleurs, relève d’enjeux démocratiques et politiques et renvoie à une vision de la société. Faire vivre les mots égalité et fraternité, expérimenter la coopération, la solidarité, c’est une éducation à l’autre, une culture du respect de l’autre et ne peut que participer à faire une société des liens, des communs, du partage. Ainsi, L’enjeu dépasse l’École, voire transformerait une culture scolaire, pour rendre l’École vraiment inclusive, ouverte à chaque élève.

Comment parler d’égalité quand l’État organise un séparatisme social et scolaire : les données mettent en lumière que les établissements privés, financés à 73% par l’argent public, sont de plus en plus privés de mixité sociale et scolaire, favorisés par les choix politiques sans contrepartie. 1 élève sur 5 est scolarisé dans un établissement privé (1 sur 11 en Allemagne, 1 sur 4 en Espagne ou au Danemark). L’essor de l’enseignement privé va de pair avec l’affaiblissement de l’École publique. N’est-ce pas le chemin de la privatisation de l’éducation, de la disparition du service public d’éducation ? Ne faut-il interroger le rôle de l’Etat dans l’organisation des inégalités, du séparatisme social par la mise en concurrence avec le secteur privé – grâce aux impôts de tous les contribuables ?

Il est donc nécessaire et urgent de transformer les écoles publiques pour ne pas aggraver les inégalités. Un dialogue doit s’engager entre l’État et l’école privée pour une politique globale de mixité scolaire avec différents ministères, Logement, Éducation Nationale et Jeunesse en lien avec l’éducation populaire.

Des leviers pour la mixité sociale

Un cadre législatif, des ressources pour agir : le rôle de la carte scolaire

Tout d’abord, un quartier et une carte scolaire s’inscrivent dans un territoire, il y a donc un enjeu à l’échelle de la politique de la ville, et de la politique de logement. Les inégalités socio-spatiales se traduisent concrètement par un établissement fréquenté par des élèves d’origine sociale similaires. Mais, le ministère de l’Éducation Nationale dispose d’outils sur la mixité sociale des collèges ce qui permet de nuancer la vision fataliste de la ségrégation sociale à l’école du fait de la ségrégation résidentielle. La carte scolaire, avec une volonté politique conjointe de la ville et du rectorat peut apporter un rééquilibrage social entre des établissements. La loi du 8 juillet 2013 ouvre la possibilité de créer des secteurs multi collèges pour favoriser la mixité scolaire et sociale, à l’initiative exclusive des départements, seuls compétents en matière de sectorisation. L’article L. 213-1 du Code de l’éducation prévoit que « lorsque cela favorise la mixité sociale, un même secteur de recrutement peut être partagé par plusieurs collèges publics situés à l’intérieur d’un même périmètre de transports urbains ». Le décret du 5 juillet 2014 et la circulaire du 7 janvier 2015 précisent les modalités de mise en œuvre de cette mesure. Il existe donc un cadre législatif dont les collectivités peuvent s’emparer. Les frontières de la sectorisation scolaire recouvrent de nombreux enjeux, résidentiel, scolaire, social et le cœur de volonté et combats politiques pour plus d’égalité. Ce dispositif est mené à Paris depuis 2017 avec un bilan positif exposé par Julien Grenet, directeur de recherche au CNRS et professeur associé à l’Institut des politiques publiques, dans un article de Libération publié en décembre 2022.

De plus, un vade-mecum sur la mixité sociale des collèges publié en 2016, propose des réflexion sur la sectorisation scolaire ainsi qu’une action sur l’offre de formation. Des ressources existent donc.

Conditionner les aides du privé pour que l’enseignement privé sous contrat contribue à l’objectif national de mixité à l’école

La sociologie des établissements privés atteste d’un choix notamment motivé par un environnement social. A cet égard, l’affirmation du Ministre de l’Éducation Nationale Pap Ndiaye pour « un effort de mixité […] est absolument indispensable également […] assumé par l’enseignement privé sous contrat » s’avère audacieuse, tant le séparatisme social et scolaire est installé dans le système éducatif, à condition qu’il s’agisse de mixité sociale et scolaire comme il le précise d’ailleurs dans l’interview. Une École réellement ouverte à la mixité, à la diversité, à l’hétérogénéité, à l’inclusion ne serait-elle pas une autre École, une École plus solidaire et plus fraternelle ?

Si l’objectif de mixité sociale faisait consensus au sein de la société, faudrait-il peut-être proposer de moduler le financement des écoles privées sous contrat avec une contrainte de mixité. Certains établissements privés proposent des tarifs différenciés, et veillent dans le recrutement à diversifier la composition sociale des établissements. Pourquoi ne pas en faire une règle pour cesser d’avoir, d’un côté, l’école de tous, gratuite et laïque et de l’autre, celle qui sélectionne et qui, en même temps, par l’absence de mixité sociale participe donc à la ghettoïsation des collèges publics. Des collèges peuvent être proches mais très distincts dans leur composition sociale. Si le quartier est mixte, l’évitement et le séparatisme social et scolaire ne fait pas vivre la mixité dans les collèges.

Dernier levier, et non des moindres, rendre attractif les collèges les plus défavorisés, en proposant une offre éducative ambitieuse : projet langue, sport, sciences, arts et culture, section internationale car endiguer l’évitement participe à créer la mixité, l’égalité.

Tous ces leviers nécessitent un dialogue avec l’ensemble de la communauté éducative, personnels et familles, et les collectivités. On sait que la France est un pays où les origines sociales pèsent sur les trajectoires scolaires. Sans une politique active et volontariste des pouvoirs publics, la mixité recule en même temps qu’une école à deux vitesses progresse et ce dans un silence assourdissant, à l’image de l’invisibilité politique des milieux populaire, pourtant assoiffés de justice sociale.

Djéhanne Gani