Changer de rythme, apaiser et réparer : passer d’une « politique de l’annonce » à une politique éducative durable

Aujourd’hui, notre École est abîmée, inquiète. Elle l’est après des années de gestion autoritaire et verticale, d’idéologie réactionnaire, de restrictions budgétaires, de communication intempestive, d’instabilité, de mépris et de séparatisme social.

De l’école au collège, du lycée général et professionnel, à l’enseignement supérieur, tout le système éducatif a subi des réformes durant les deux quinquennats du président Macron, placé sous le signe d’une instabilité chronique. La brutalité de certaines réformes, souvent conduites à rebours des expertises de la recherche et de l’expérience des professionnels qui travaillent quotidiennement dans les établissements scolaires, a profondément fragilisé l’institution.

Alors qu’une vague de précarisation, de « kits à penser », de déprofessionnalisation, de dépossession professionnelle et intellectuelle déferle sur l’École, la considération et la reconnaissance de leur expertise est un besoin et une attente forte. L’enquête internationale Talis pointait récemment le sentiment des professeurs français : seuls 4% s’estiment considérés par les dirigeants politiques comme par la société. Avec, en retour, un sentiment croissant de « travail empêché » et une défiance qui s’installe, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’institution. Les personnels ne comprennent plus toujours le sens de ce qui leur est demandé, tandis que les familles et l’opinion publique peinent à percevoir la cohérence d’un système sans cesse réformé. Coup double, donc, mais doublement raté : on a fini par fragiliser à la fois ceux qui font vivre l’École et la confiance que la société lui accorde.

Rétablir la confiance dans l’École et l’éducation : une priorité et une urgence

Cette crise se manifeste aussi par la crise du recrutement, la multiplication des démissions, des ruptures conventionnelles et des congés de longue durée.

Elle se manifeste également dans une pédopsychiatrie à la dérive, des politiques de prévention à bout de souffle, les alertes répétées sur la protection de l’enfance, les associations d’éducation populaire en difficulté et les loisirs éducatifs progressivement bradés au profit du secteur marchand.

Partout, les réponses répressives semblent s’imposer : face à une difficulté sociale, on sanctionne, on réprime, on exclut. Tout se passe comme si nos politiques ne croyaient plus en l’éducation et sacrifiaient délibérément le long terme pour satisfaire les opinions les plus conservatrices et, en retour, les renforcer. Il faut changer de cap.

Relancer la démocratisation pour notre démocratie

Alors, oui, nous avons du chemin à parcourir pour construire une École où l’on apprend ensemble, où les savoirs libèrent, émancipent et unissent tous les enfants de la République. D’autant plus que cet horizon s’est éloigné ces dernières décennies, qui ont vu croître la ségrégation sociale et les inégalités, ainsi que le séparatisme socio-scolaire, dont les groupes de niveaux constituent un exemple particulièrement révélateur.

Relancer la démocratisation de l’École, c’est faire de l’inclusion et de la lutte contre la ségrégation sociale et scolaire une véritable priorité politique. En effet, la démocratisation scolaire demeure aujourd’hui largement inachevée et reste marquée par de fortes logiques ségrégatives. La concentration des publics et la hiérarchisation des parcours fragilisent à la fois l’École et la démocratie, en installant durablement des inégalités de trajectoires. Dans un système encore largement structuré par le tri, les mécanismes d’orientation contribuent à produire des gagnants et des perdants socialement situés. La compétition s’est intensifiée sous l’effet du recul de l’État social et de la montée des logiques de responsabilisation individuelle. Relancer la démocratisation suppose donc de rompre avec ces mécanismes de tri.

Cette ambition démocratique passe également par une réflexion sur les contenus enseignés et sur les parcours proposés aux élèves : quelle place accorder à la philosophie ? Comment permettre à chacun de découvrir les métiers de l’artisanat, de l’agriculture et de l’industrie ? Comment construire une orientation fondée sur le choix plutôt que sur la relégation ou l’orientation subie ?

Car la défiance envers l’École s’est installée, nourrissant des sentiments de colère et de ressentiment qui sont dangereux pour la démocratie.

Une vision partagée existe. Une méthode aussi : rassembler.

Nous pouvons construire une vision partagée, et il nous faut, pour cela utiliser une méthode : celle du rassemblement.

L’échec de la mesure phare du « choc des savoirs » de Gabriel Attal, les groupes de niveaux, atteste de la capacité des personnels de l’éducation et des citoyens à faire corps et à remporter des victoires. C’est le front commun mené par les personnels, les familles et les associations d’éducation populaire qui a permis de faire reculer une mesure qui trahissait, à nos yeux, les missions émancipatrices de l’École. Car aimer l’École, c’est promouvoir la démocratie. C’est refuser les assignations. C’est défendre la possibilité, pour chaque enfant et chaque jeune, d’apprendre, de choisir et de construire son avenir. Tout reste possible si nous le voulons, ensemble.

Réparer avant tout

Alors, quelles pistes ? Il faut d’abord réparer : réparer les conditions de travail, les effectifs, les salaires, mais aussi réparer le sens du métier et la considération accordée à celles et ceux qui l’exercent. Le sentiment de déconsidération alimente le mal-être au travail. Reconnaître les professionnels, leur expertise, leur capacité à penser et à agir doit donc être au cœur de toute politique de refondation.

La mixité sociale et scolaire est un autre chantier nécessaire. Le séparatisme actuel est un poison pour la démocratie. La reproduction des inégalités est une bombe sociale.

L’« École des classes » nourrit des sentiments d’humiliation et de discrimination qui peuvent être durables. Car ce qui se joue dans les salles de classe dépasse largement le cadre scolaire : c’est aussi là que se construit la solidité du lien démocratique.

Pour une École plus juste, solidaire, refaire de l’École un objet démocratique

Il faut enfin faire de l’École un véritable objet démocratique, et non la laisser devenir l’affaire des seuls technocrates ou bureaucrates. Cela suppose de redonner pleinement la parole à celles et ceux qui la font vivre au quotidien, afin de retrouver collectivement le sens et la vocation de l’École. Pour cela, nous devons partir de ce qui fonctionne déjà : des enseignements de la recherche, des expériences menées sur le terrain, des réussites, mais aussi des initiatives qui, partout, montrent qu’une autre École est possible.

Il s’agit ainsi de construire une École plus ouverte, plus solidaire et davantage tournée vers l’émancipation de chacune et de chacun. Une École qui prenne le temps de transmettre, de former et d’accompagner ; une École qui s’inscrive dans le temps long, plutôt que de se laisser guider par l’urgence et la succession des réformes. C’est tout le sens de ce livre et du chantier que nous souhaitons ouvrir avec lui. Il ne s’agit pas de proposer une réforme supplémentaire, qui viendrait s’ajouter à tant d’autres, mais de contribuer à une véritable reconstruction durable de l’École pour passer d’une « politique de l’annonce » à une politique éducative durable. Une reconstruction qui ne pourra se faire qu’avec celles et ceux qui la font vivre, qui la fréquentent, qui la connaissent de l’intérieur et qui, chaque jour, la défendent.

Parce qu’il est encore temps d’agir.

Et parce que l’École, à l’image de la démocratie elle-même, est l’affaire de toutes et de tous.

Djéhanne Gani et Philippe Meirieu

« D’autres mémoires se réveillent encore en Kabylie et en France », écrivent Safia Kessas et Fabrice Riceputi. C’est une des grandes réussites de ce livre : faire surgir une histoire enfouie et montrer que la mémoire n’est pas qu’une affaire du passé, mais une question du présent comme une question collective.

Un massacre en Kabylie. Algérie, 1956 est un petit ouvrage d’une grande force. À partir d’une enquête mêlant archives, témoignages, mémoire orale, enquête de terrain les auteurs reconstituent le massacre perpétré le 23 mai 1956 dans les villages d’Aït Soula, Tazrouts et Agouni, en Kabylie. D’abord révélée dans une série d’enquêtes publiées par Mediapart, cette histoire prend toute son ampleur dans un livre préfacé par Edwy Plenel.

Une histoire familiale devenue histoire collective

À l’origine de l’enquête, il y a ce « brouillage mémoriel » hérité du trauma colonial que la psychanalyste Karima Lazali a conceptualisé : des récits incomplets, des non-dits, des silences face à la violence coloniale. La journaliste et documentariste belge Safia Kessas entreprend ce qu’elle décrit comme « un travail décolonial sur l’histoire familiale en restituant le contexte nécessaire à sa compréhension ».

Nommer la violence coloniale

L’ouvrage de Kessas et Riceputi jette une lumière crue sur la violence de la « pacification » coloniale et de la guerre menée contre les populations civiles. L’historien Riceputi a notamment documenté le massacre des Algériens qui s’est déroulé le 17 octobre 1961. Mais dans ce livre, direction la Kabylie où le 23 mai 1956, où des militaires français investissent plusieurs villages de la vallée de la Soummam. Environ 75 civils sont exécutés. Plus de 200 femmes sont rassemblées de force dans une mosquée, humiliées et victimes de violences sexuelles.

Les auteurs montrent que ce massacre n’est ni un accident ni un dérapage. Il s’inscrit dans une stratégie de terreur destinée à reprendre le contrôle d’une région devenue un foyer important de la lutte indépendantiste. Ils rappellent que « ce que vécurent les habitants d’Aït Soula, Tazrouts et Agouni est l’un des premiers épisodes d’une véritable tentative de reconquête de toute la vallée de la Soummam par les Français en 1956 ».

Faire entendre la parole des femmes

Longtemps, les femmes « durent taire ce qu’elles avaient vécu, d’abord pour protéger les hommes ». Les auteurs recueillent des témoignages rares sur les humiliations, les agressions sexuelles et les viols commis lors du massacre. Ces récits montrent comment les corps des femmes furent utilisés comme instruments de domination et de terreur. Parce qu’elles touchent à l’honneur, à l’intime et à la honte, ces violences ont souvent été les plus difficiles à transmettre. Les faire entrer dans l’histoire constitue ici un geste à la fois mémoriel, politique et féministe. Le livre montre ainsi que l’histoire ne se construit pas seulement dans les archives ou les institutions. Elle se nourrit aussi des récits, des témoignages, des souvenirs transmis de génération en génération.

Les débats sur la colonisation et la guerre d’Algérie restent difficiles, cette enquête souligne l’importance du travail historique. Car, comme l’écrivent les auteurs, « admettre publiquement que la France a infligé des violences criminelles en Algérie (…) se heurte à un déni que la masse des travaux historiques produits depuis quelques décennies ne parvient pas à vaincre ».

Un livre nécessaire

Massacres en Kabylie, Algérie, 1956 est un ouvrage essentiel. Il documente un crime oublié, à l’écoute des témoins, il laisse à entendre les blessures et les voix longtemps tenues à l’écart, il donne une place aux victimes et contribue à faire reculer l’effacement. C’est une enquête remarquable qui rappelle que l’Histoire n’est jamais définitivement écrite et que le travail de vérité demeure, aujourd’hui encore, une exigence démocratique.

Djéhanne Gani

Dans une langue sans respiration, des longues phrases, qui s’enchainent parfois sans point ni majuscule, comme une violence sans fin, à la manière d’un conte venu de loin, cruel, des tripes ou de l’enfer, Mathieu Belezi raconte la colonisation de l’Algérie dans une épopée lyrique. Il met en mots la conquête de l’Algérie et ses horreurs. 

La langue est une longue tirade, comme si, une fois déliée, elle devenait inarrêtable, les mots enfouis jaillissent. Elle dit l’horreur de la colonisation, dans un lyrisme cru et cruel : razzias, massacres, viols, enfumades.

Mathieu Belezi met des mots sur la barbarie de la colonisation et la souffrance des femmes, celle des viols, celles des femmes colon qui perdent les fils, leur sœur, sans oublier celle des soldats, enivrés et ivres de sang. Il y a la violence de la colonisation, celle des hommes, des soldats, des combattants et face à cela il y a les victimes de cette folie, des femmes violées, des mères qui perdent leurs enfants, leurs maris.

Deux voix alternent, « rude besogne » et « bain de sang ». Dans « rude besogne », Mathieu Belezi, c’est la voix de Séraphine, une femme colon qui raconte l’installation dans des terres hostiles et misérables, la mort de deux des trois fils du choléra, de sa sœur comme si ni la terre ni les habitants ne voulaient d’eux. C’est la désillusion, loin des promesses de leur terre d’origine.

Les chapitres « Bain de sang » sont le récit de l’explosion de la barbarie, des massacres, des pillages, des exécutions, des viols, c’est la voix aux soldats qui débarquent en Algérie en 1830 pour la conquête. C’est celle du capitaine. « c’est vrai qu’on n’est pas des anges » est un leitmotiv.    

Attaquer la terre et le soleil est un roman magnétique et bouleversant sur l’Algérie et ses massacres de la colonisation qui hante l’œuvre de l’auteur comme certainement notre pays. Le prix du livre inter 2023, prix le Monde 2022 est un roman saisissant de la chair, des corps blessés, ravagés par le déferlement de violences de la colonisation.  

Djéhanne Gani

À la croisée du témoignage, de la recherche et du militantisme, Les Combattantes, bande dessinée signée Géraldine Grenet et Marie-Ange Rousseau, retrace l’histoire de la reconnaissance sociale, politique et juridique des violences sexistes et sexuelles (VSS). L’ouvrage documenté, accessible et nécessaire rend lisible un phénomène systémique, encore trop souvent invisibilisé.

Donner des mots pour faire entendre

« Je travaille sur ces questions depuis 2012. Quand j’ai commencé, on n’en parlait pas autant. Moi-même, je n’avais pas conscience de la prévalence de ces violences. Actuellement, les VSS sont davantage discutées dans l’espace public. Il m’a semblé intéressant d’historiciser ces questions par le medium accessible qu’est la BD, de revenir sur la prise en charge des violences conjugales et sexuelles, tant par les associations féministes que par les pouvoirs publics, tout en donnant la parole aux victimes et aux professionnel.les » explique Géraldine Grenet au Café pédagogique.

Longtemps réduites au silence ou cantonnées à la sphère privée, les violences faites aux femmes sont désormais un fait de société incontournable. Depuis #MeToo, le sujet est plus visible, mais reste fragile. D’où l’importance de nommer, comprendre, décrypter. Car « parler de femmes battues », de « harcèlement », « agression », « viol » n’est pas la même chose que de parler de « violences sexistes » ou de « féminicide ». Les mots ont un pouvoir politique et l’évolution des termes accompagne le changement de regard et la prise de conscience d’un phénomène social.

En s’appuyant sur les savoirs féministes, les vécus et les recherches en sociologie, droit, psychologie, et le travail des associations (Planning familial, CIDFF, Solidarité femme), de la Civiise, la BD explore comment ces termes ont émergé, et avec eux, une prise de conscience collective.

Une histoire politique de la domination

Ce que révèle ce travail, c’est la construction historique de l’inégalité entre les sexes. Du code Napoléon, qui considérait les femmes comme mineures, aux slogans féministes des années 70 – « le privé est politique » –, en passant par les luttes pour la reconnaissance du viol, du harcèlement ou des violences conjugales : chaque avancée est le fruit de combats.

Géraldine Grenet présente ainsi la BD : « La BD se structure en deux grandes parties, théorie et pratique, sur le modèle de l’épistémologie féministe ». Des collectifs féministes aux associations de terrain, des centres d’hébergement aux groupes de parole, la lutte s’est organisée pour faire émerger une vérité : les violences sont structurelles, non exceptionnelles.

Une parole collective, des luttes croisées

Le livre met en lumière la notion de continuum des violences : du sexisme ordinaire aux agressions, un même système de domination opère. La BD insiste aussi sur l’importance d’une approche intersectionnelle : les femmes racisées, précaires ou en situation de handicap sont plus exposées, et moins protégées.

Les auteures donnent la parole aux chercheur·ses, militantes, juristes, travailleurs sociaux, tous engagés au quotidien dans la lutte contre les VSS. « Même si l’ouvrage est principalement axé sur la France, il était néanmoins important pour moi de rendre visible le travail des féministes du Nord et du Sud Global, de donner à entendre des voix et des histoires singulières et contrer l’invisibilisation des savoirs et des expériences minoritaires » glisse Géraldine Grenet. « Les mobilisations sociales sont d’autant plus importantes au regard du backlash actuel en matière de droits des femmes et des minorités à travers le monde » ajoute-t-elle.

Connaître pour agir

Les Combattantes est un outil pédagogique puissant, qui restitue 50 ans de mobilisations, de lois, de résistances. Il permet de mieux comprendre les enjeux de prévention, d’éducation, de justice et de santé liés aux violences. Une lecture d’utilité publique donc.

Car aujourd’hui encore, le paradoxe reste entier : les violences sont plus visibles que jamais, mais les moyens pour y faire face restent insuffisants.

Djéhanne Gani

Les Combattantes. Une histoire des violences sexistes et sexuelles, Géraldine Grenet et Marie-Ange Rousseau, 400 pages, éd. Delcourt.

En analysant des dispositifs comme les classes dehors ou les jardins pédagogiques, il montre dans son enquête La nature à hauteur d’enfants publiée aux éditions La découverte, que le rapport à la nature est socialement construit et inégalement transmis, selon les milieux sociaux. « Il me paraît donc important de ne pas le dépolitiser derrière un vocabulaire faussement consensuel (le « contact », la « sensibilité ») », écrit-il, soulignant que la relation à la nature peut aussi être un lieu d’inégalité et de rapports de domination. À travers cette lecture critique, Julien Vitores met en lumière les logiques de reproduction sociale à l’œuvre dans l’éducation environnementale.

« Pour les familles les plus précaires, les normes scolaires peuvent devenir culpabilisantes […] alors même que, si on prend un peu de recul, ce sont bien souvent des familles qui sont, malgré elles, très économes ». Il rappelle que « l’école ne peut pas tout » sans politiques redistributives ambitieuses.

Pourquoi avez-vous choisi d’étudier le rapport des enfants à la nature ? Qu’est-ce qui, en tant que sociologue, vous a conduit à interroger cette notion, pas si « naturelle » ou « évidente » qu’on le pense de prime abord ?

Ces dernières années, on observe un regain d’intérêt pour les pédagogies centrées sur le contact des enfants avec la nature, sur la libre exploration des espaces naturels. Derrière cet engouement contemporain, on retrouve en réalité des idées anciennes sur la proximité entre les enfants et la nature, que l’on peut faire remonter aux textes de Rousseau. Dans les textes de pédagogie, les enfants sont parfois désignés comme de « petits naturalistes en herbe » : il suffirait de les conduire au plus près de la nature pour qu’ils s’émerveillent devant le monde, cherchent à en explorer les moindres recoins, portés par leur curiosité naturelle.

Cette idée d’un attrait spontané et instinctif pour la nature m’a paru un peu simpliste. Quand on observe les enfants dans des espaces naturels, on constate que tous ne sont pas aussi à l’aise : certains ont peur des insectes tandis que d’autres s’amusent à nommer les choses qui les entourent. Par ailleurs, la « nature » c’est une notion très vaste, donc en pratique, la curiosité enfantine peut s’orienter vers des choses très différentes, selon les enfants et selon les contextes. Chercher à comprendre l’origine de ces variations me semblait être un bon point de départ pour une enquête de sociologie de l’enfance.

Vous montrez que le rapport à la nature est socialement construit. Quels écarts concrets avez-vous observés selon les origines sociales, les pratiques familiales ou les genres ?

Au cours de mon enquête, j’ai constaté que les enfants des classes supérieures et ceux des classes populaires n’avaient bien souvent pas la même familiarité avec la nature. Les enfants les plus dotés en ressources économiques et culturelles étaient bien plus enthousiastes à l’idée de me parler de leurs expériences familiales, là où ceux de classes populaires se montraient plus hésitants, incertains de leurs réponses. Certains ne comprenaient pas à quoi ce terme de « nature » faisait référence. Mais la socialisation à la nature diffère également selon que les parents appartiennent plutôt aux fractions « économiques » ou « culturelles » des classes supérieures, selon qu’ils résident en milieu urbain ou en contexte rural. Les sorties en nature peuvent ainsi donner lieu à des éducations très différentes, selon que les parents valorisent plutôt le goût de l’effort, l’exploration curieuse, l’éveil esthétique, la transmission de traditions familiales, etc.

La question des rapports de genre est cruciale, et on la retrouve, sous des formes parfois différentes, dans tous les milieux sociaux. Dès 4 ou 5 ans, les centres d’intérêt des filles et des garçons tendent à se différencier, et cela rejaillit dans leurs rapports à la nature. D’un côté, les garçons valorisent plutôt des activités qui impliquent de maîtriser l’environnement naturel, à l’aide d’outils, ou d’enrôler les éléments naturels dans des activités compétitives, voire agonistiques. Dans leurs jeux, les filles s’intéressent plus souvent à la dimension esthétique des éléments naturels, et mettent en avant le soin qu’il convient d’apporter aux êtres vivants. À nouveau, plutôt que de considérer cela comme un simple état de fait, ou comme une évidence, mon enquête invite à décrire les processus de socialisation de genre qui aboutissent à ce que ces différences se construisent et se renforcent progressivement, jusque dans les jeux des enfants au quotidien.

Vous parlez d’une « appropriation inégale » de la nature. Quelles conséquences cela a-t-il sur les enfants et leur rapport au monde ? Peut-on parler d’une nouvelle forme d’injustice environnementale ou d’une énième inégalité sociale ? 

On peut parfois avoir l’impression que la nature est un « terrain neutre » qui échappe aux rapports sociaux, un bien commun à la portée de tous et toutes. Pourtant, il faut rappeler que la nature n’est pas gratuitement et facilement accessible pour tous les enfants. Ne serait-ce que parce que cela suppose du temps libre, de bons équipements, des moyens de transport, des espaces aménagés, accessibles, etc. Et les usages éducatifs des espaces et éléments naturels impliquent également, chez les adultes, un certain type de regard cultivé sur le monde qu’on met à disposition des enfants.

Ces inégalités environnementales ne sont pas tout à fait nouvelles, et les travaux d’histoire de l’environnement montrent que certains usages récréatifs et contemplatifs de la nature sont, depuis longtemps déjà, des privilèges de classe. Mais dans des sociétés fortement urbanisées, il n’est pas étonnant que ces inégalités se renforcent. À l’heure où ces enjeux reviennent sur les devants de la scène éducative, il me paraît donc important de ne pas les dépolitiser derrière un vocabulaire faussement consensuel (le « contact », la « sensibilité »), et de considérer que la nature est aussi un espace dans lequel peuvent se rejouer des injustices et des rapports de domination.

L’école est perçue comme un levier d’accès égalitaire à la nature. Or, vous montrez qu’elle peut aussi contribuer à reproduire les inégalités. Pourquoi ? Et comment cela se manifeste-t-il dans les pratiques éducatives ?

Il est certain que l’école peut jouer un rôle de levier pour corriger certaines inégalités, en particulier en matière de découverte du monde et de la nature. Mais d’un point de vue sociologique, l’école c’est aussi le lieu dans lequel les enfants réalisent qu’ils et elles n’ont pas les mêmes expériences personnelles, et que leurs connaissances n’ont pas la même valeur aux yeux du corps enseignant.

Par exemple, à l’école maternelle, une grande partie des activités implique d’apprendre à « nommer » les choses, et les connaissances sur la nature sont très souvent valorisées. Un des scénarios éducatifs les plus ordinaires consiste à interroger les enfants avant de donner – ou de confirmer – la bonne réponse. À ce petit jeu, les enfants des classes moyennes et supérieures savent bien souvent se distinguer par leurs connaissances de la nature, et sont souvent décrits par les adultes comme déjà « stimulés », « éveillés ».

À l’inverse, pour beaucoup d’enfants des classes populaires, cela implique plus souvent de se tromper et de ne pas avoir la bonne réponse, parfois d’être corrigés et repris par leurs camarades. Comme l’ont montré d’autres enquêtes, cela peut constituer, dès l’école maternelle, une forme de « violence symbolique », pour reprendre les termes de Pierre Bourdieu. Certains enfants prennent goût à ce jeu scolaire, tandis que d’autres cherchent à s’illustrer par d’autres moyens, quitte à transgresser l’ordre scolaire.

L’éducation à l’environnement (EDD) se veut porteuse de valeurs universelles comme la sensibilisation ou l’éveil éco-citoyen. En quoi cette « écologie scolarisée » est-elle elle-même traversée par des clivages sociaux et des logiques de normalisation comme de reproduction ?

L’école est un espace où beaucoup d’enfants découvrent les questions écologiques et la nécessité de « respecter » et de « protéger » la nature ou l’environnement. Au-delà des connaissances sur la nature, c’est donc aussi un lieu de transmission d’une morale écologique, d’une forme d’éco-civisme, qui consiste à ne pas dégrader les espaces naturels, à ramasser ses déchets, ou encore à adopter des « petits gestes » dans le quotidien – des gestes que les enfants sont parfois encouragés à transmettre à leurs parents.

Là aussi, il faut bien voir que cette sensibilisation se heurte à la grande diversité des expériences familiales, entre des familles très « écolo » dans lesquelles ces attentes scolaires sont perçues comme « la base » d’une forme de bon sens écologique, et d’autres dans lesquelles cela ne fait pas véritablement partie des préoccupations du quotidien. Pour les familles les plus précaires, les normes scolaires peuvent devenir culpabilisantes. Ce sont des parents qui me disent ne pas avoir le temps ou l’énergie pour changer leur mode de vie, et qui se font parfois reprendre par leurs propres enfants (« Pourquoi nous on fait pas ça à la maison ? »). Alors même que, si on prend un peu de recul, ce sont bien souvent des familles qui sont, malgré elles, très économes.

Quelles pistes pour repenser l’éducation à la nature à l’école ? Peut-on imaginer une approche ( par et à l’école ) véritablement émancipatrice et égalitaire ?

En invitant à prendre avec du recul l’enthousiasme spontané que suscitent certaines innovations pédagogiques, on se retrouve parfois dans un rôle de sociologue « rabat-joie ». Pour autant, j’espère que mes travaux permettront justement de penser ces questions et de prendre à bras-le-corps la question des rapports à la nature et de l’éducation à l’environnement, tout en s’efforçant, conjointement, de ne pas reproduire les inégalités sociales.

Je n’ai pas de solution miracle à proposer, mais une première piste consisterait à ne pas trop exacerber l’opposition entre nature et culture, entre les espaces naturels et les choses du quotidien, y compris urbain. C’est ce qu’on observe déjà dans les pédagogies Freinet par exemple, qui valorisent la découverte des milieux, sans hiérarchiser a priori la légitimité des espaces que les enfants découvrent. Un des enjeux, à mon sens, consiste donc à encourager la découverte du monde sans sacraliser la « Nature » avec un grand « N ».

Enfin, il faut également avoir conscience du fait que l’école ne peut pas tout, et que malgré toutes les bonnes volontés du monde enseignant, les inégalités entre enfants ne pourront être pleinement réduites qu’en menant par ailleurs des politiques redistributives ambitieuses. Cela suppose d’interroger la question des moyens dont disposent les parents, mais aussi la question du temps libre, des espaces accessibles – autant de choses qui permettent d’investir le monde naturel dans des conditions qui favorisent l’éveil et la découverte.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Julien Vitores : La nature à hauteur d’enfants. Socialisations écologiques et genèse des inégalités. Editions La Découverte, 2025. (256 p.)

(Crédit photo: Tiavina Kleber)

Un récit né d’une histoire intime

Le projet naît de l’expérience personnelle de l’auteur. Fabien Toulmé est père d’une jeune fille qui a été scolarisée en ULIS (Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire), et mari d’une AESH (Accompagnante d’Élève en Situation de Handicap). De cette « double connexion », il tire un regard singulier, mêlant observation du quotidien et compréhension de l’inclusion. « Par elle, je vois les difficultés systémiques. Et l’être humain, c’est celui qui peut compenser quand il en a l’envie et la capacité », explique-t-il au Café pédagogique.

« Être investi et passionné, ça ne suffit pas » poursuit-il. Le choix de raconter le parcours d’un AESH n’est pas anodin. Fabien Toulmé sait à quel point ce métier est essentiel, et à quel point il est malmené. Il évoque la charge émotionnelle, l’absence de formation la précarité, le salaire insuffisant : « Une AESH ne peut pas vivre seul avec ce qu’elle gagne».

Mais il montre aussi la tendresse, les gestes quotidiens, les micro-victoires qui donnent du sens avec pudeur, humour et justesse. Celles qui font que, malgré tout, certains restent. Fabien Toulmé signe ici un hommage à celles et ceux qui rendent l’inclusion possible.

Une immersion dans l’école inclusive : « Y a pas un élève qui ressemble à un autre » 

Face à la frustration, parfois la colère, au décalage entre la loi et la réalité, Fabien Toulmé a ressenti le besoin d’agir à sa manière : raconter une histoire. Il résume avec pragmatisme la situation pour les parents comme pour les personnels : faire à l’échelle de ses moyens et dans les limites imposées : « Il y a le principe de l’école inclusive, et une application pas vraiment au niveau. On fait comme on peut, avec ce qu’on a. »

« Je ne prends pas parti, je raconte une histoire », déclare Fabien Toulmé. Il ne se veut ni militant, ni porte-parole. Il revendique davantage une position de témoin, de narrateur du réel : « C’est un peu comme si je posais ma caméra dans une salle ULIS. »

On y voit des personnels très engagés et « pas un élève qui ressemble à une autre » comme l’explique à la classe l’enseignante. Le personnage s’adresse aux élèves : « en soi, handicapé, c’est pas une insulte. C’est la façon dont on le dit qui peut être méchante. » Plus loin, elle poursuit : « mais c’est vrai que dire de quelqu’un qu’il est handicapé, ça peut blesser parce que ça le ramène uniquement à ça. Quand on a un handicap, on n’est pas que ça… »

Un métier difficile : « On ne fait pas des métiers faciles »

Dans ULIS, Ivan, ancien ingénieur en reconversion, devient AESH presque par hasard. Il découvre la réalité de l’inclusion scolaire : diversité des profils, complexité des besoins, fatigue des équipes, mais aussi engagement et solidarité.

« Tu es une béquille, pas une prothèse. Tu n’es pas leur prof, pas leur père, pas leur ami non plus. Il faut arriver à doser la douceur et la vérité » lui dit Madame Tramont, enseignante ULIS expérimentée pour définir son difficile métier. Ivan tente de trouver sa place auprès de Matisse, un enfant mutique. Le lien se construit lentement, dans l’incertitude et l’attention.  Au fil des pages, Fabien Toulmé montre toute la subtilité du métier : accompagner sans infantiliser, soutenir sans faire à la place, ne pas devenir indispensable.

L’auteur a multiplié les échanges, les observations en classe, écoute sa compagne, les récits quotidiens du terrain, « un super terreau humain, plein d’histoire et d’émotion » dit-il. Il découvre un monde riche, dur, humain, discret qu’il restitue dans toute sa complexité. Dès le départ, son intention est claire : se concentrer sur la relation entre un AESH et un élève. Il nous dit que « très tôt, [il a ] eu l’idée de [s]e focaliser sur la relation AESH-enfant. Deux personnes qui ne se sont pas choisies, mais qui vont faire un bout de chemin ensemble. »

Une évolution partagée, entre réparation et reconnaissance

Yvan, abîmé par un burn-out, se reconstruit au fil de cette odyssée. Toulmé met en lumière la fragilité mais aussi la force des enfants comme des adultes qui les accompagnent. Matisse, élève replié sur lui-même, finit par dire à Ivan : « Moi aussi, j’ai envie de t’aider. » Le parallèle entre l’évolution d’Ivan et celle de Matisse renforce l’émotion du récit : chacun avance à son rythme et trouve du sens dans ce qu’il vit. Et pourtant, malgré les doutes, les moments de découragement, il y a aussi des instants de grâce, comme cette évolution de Matisse que l’on voit peu à peu s’ouvrir et progresser grâce à la relation qu’il tisse avec Ivan.

« On ne fait pas des métiers faciles »

Madame Tramont confie : « On ne fait pas des métiers faciles. Et peut-être le tien est encore plus dur que le mien. » Elle reconnaît « Y a plein de fois où j’ai pensé abandonner. Parce que c’est souvent beaucoup de tristesse, de déceptions. Et puis il y a des moments comme aujourd’hui, des petites victoires qui redonnent espoir. »

« Comme la plupart des AESH, je ne vais pas faire de vieux os dans ce boulot. Trop précaire, pas assez considéré. »

Mais la précarité reste un mur : « Comme la plupart des AESH, je vais pas faire de vieux os dans ce boulot. Trop précaire, pas assez considéré. » La première difficulté est bien celle-là : un statut fragile, une faible rémunération, un temps partiel souvent subi.

Un métier tenu par l’engagement humain

« Ce que je ressens dans le parcours de ma fille, c’est que tout cela fonctionne quand il y a des gens bien dans leur tête, bien à leur place, qui font ça avec amour. » Cette phrase, glissée par Fabien Toulmé lors de l’entretien, avec pudeur mais force, dit tout de ce métier : un travail invisible, parfois ingrat, qui ne tient que grâce à celles et ceux qui accompagnent les élèves. La bande dessinée montre que rien ne fonctionne sans engagement humain, et que la relation se tisse avec du temps.

L’auteur et dessinateur montre aussi la solidarité d’équipe pédagogique, la reconnaissance des familles, les sourires, les rires, les séjours à la mer, les progrès. En creux, on perçoit les histoires plus sombres : le regard et l’épuisement d’une mère, un enfant battu, une autre hospitalisée, la détresse et la douleur.

Un regard critique, mais juste, sur l’école inclusive

Toulmé dresse un constat lucide : l’inclusion repose sur des individus qui pallient un système défaillant. Il dénonce l’écart entre les promesses et les moyens. Dans la postface, il écrit : « Les belles promesses de l’école inclusive n’étaient pas en adéquation avec la politique mise en place. Un peu comme si un commercial m’avait survendu un produit ‘top qualité’, alors qu’il était fait de bouts de ficelle. »

A la question, « alors que faire ? », il répond avec humilité avoir lu des ouvrages, observé et n’avoir pas de solution miracle : « Ce que je dis n’est pas révolutionnaire : il faut plus de budget, donc plus de gens, plus de formation. Mais ce n’est pas possible, apparemment. »

Vingt ans après la loi du 11 février 2005, 500 000 enfants sont scolarisés en situation de handicap. Les AESH sont là pour les accompagner, les classes ULIS existent… mais l’équilibre fragile ne tient bien souvent qu’à bout de bras. Derrière ces acronymes ULIS, AESH se cachent des enfants et des adultes. Fabien Toulmé leur donne un visage, une voix, une place et cette BD qu’il dédie « aux enfants extraordinaires, à leurs parents et aux professionnels passionnés et investis à leurs côtés ».

Djéhanne Gani

Fabien Toulmé : ULIS. Delcourt, 272 pages, septembre 2025.

« La guerre ! » Ce sont les premiers mots du roman Jacaranda de Gaël Faye, une œuvre puissante qui raconte l’héritage de la guerre au Rwanda à hauteur d’enfant, à travers le regard de Milan, fils d’une mère rwandaise mutique.

Avant que le génocide ne surgisse sur l’écran de télévision, Milan n’avait jamais questionné ses origines. Quand la guerre prend fin, il est un simple collégien à Versailles. Sa mère, elle, ne dira rien. Le silence sera sa seule réponse.

Puis Claude fait irruption dans la vie de Milan. Il ne reste que peu de temps, mais Milan le retrouvera plus tard au Rwanda, pour ne plus vraiment le quitter — tout comme Stella, une autre figure marquante. Peu à peu, Milan finira par habiter le pays que sa mère avait fui.

Au fil des années, et même des décennies, il découvrira les souffrances tues des adultes, l’horreur du génocide, les responsabilités de l’Église et des Belges, l’idéologie colonialiste, la hiérarchisation raciale imposée aux ethnies, et ce poison qui a mené à la tragédie.

Il comprendra aussi à quel point les silences des adultes peuvent rendre fous leurs enfants.

— « Milan, tu m’embêtes avec tes questions. »
— « Et toi avec tes silences, Maman. »

Mais la mère ne rompra jamais le silence du passé.

Alors Milan cherchera les réponses lui-même, sur la terre de ses ancêtres. Chez lui. Il assistera à des procès, aux témoignages monstrueux du génocide. Ce récit de trente ans d’après-génocide est un plaidoyer fort : mettre des mots sur les émotions, les douleurs, les responsabilités.

Car il n’y a ni guérison, ni pardon, ni réconciliation sans cela.

Après Petit Pays, Gaël Faye raconte le Rwanda, son passé. Il signe un roman universel sur un génocide, la guerre, la famille, l’héritage et les blessures des non-dits.

« Tu sais, l’indicible, ce n’est pas la violence du génocide,
c’est la force des survivants à poursuivre leur existence malgré tout. »

Djéhanne Gani

« L’exception consolante » est un témoignage d’amour filial fort, dans lequel, avec humilité, l’auteur se dévoile, dans lequel l’intime se mêle au politique sans jamais céder au misérabilisme ou militantisme sectaire. Héritier de la colère de sa mère, Jean-Paul Delahaye la transforme en action politique et en combat pour l’école publique, au service des plus fragiles.

« L’exception consolante. Un grain de pauvre dans la machine » est un témoignage d’amour filial fort, dans lequel, avec humilité, l’auteur se dévoile, dans lequel l’intime se mêle au politique sans jamais céder au misérabilisme ou militantisme sectaire : l’intime devient politique, le politique est l’intime. Les tripes, le cœur ont fait du Jean-Paul enfant qu’on devine effacé, un homme qui veut changer l’ordre, injuste, des choses.

L’échec scolaire des plus pauvres n’est pas un accident[1].

Le fils devenu Inspecteur Général, conseiller spécial du ministre, directeur général de l’enseignement scolaire revient sur son enfance et son parcours pour remercier sa mère. C’est un témoignage de l’enfant que fut, qu’est peut-être toujours Jean-Paul Delayahe, en mémoire, hommage et lutte pour les siens. Car Jean-Paul Delahaye refuse d’être, d’incarner l’« exception consolante » (expression de Ferdinand Buisson, directeur de l’enseignement primaire de Jules Ferry) « propre à faire oublier l’injustice foncière qui reste la règle générale. » Il refuse d’être l’alibi pour que rien ne change pour les autres. Dans les bureaux du Ministère, il n’oublie pas sa mission et soif de justice sociale, il n’oublie pas celles et ceux pour qui il doit agir, du fossé des inégalités renvoyant dos à dos « eux » et « nous » : « Pour certains, l’école publique n’est qu’un dossier à traiter, un problème, un coût, ce n’est pas la République en actes. Et après avoir contribué à démanteler le service public dans les postes à responsabilités qu’ils monopolisent, ils retournent d’où ils viennent, dans le privé. » p. 19. Dans les ors de la République, il s’amuse que les mots Dorures – ordures aient les mêmes lettres.

Une ode à une mère courage

Ce livre est une adresse à la mère, qu’il tutoie tout du long, un monologue ouvert aux autres ou dialogue avec sa mère. Ce récit dédié à sa mère rend hommage à cette femme qui s’est « tuée à la tâche » (35), morte trop tôt d’un cancer après une vie sans répit ni temps du soin pour elle. Luxe pour les autres. C’est une déclaration d’amour à une mère sacrificielle, courageuse qui a mené une vie de labeur au service des autres, pour ses enfants. Jean-Paul Delahaye dresse le portrait d’une femme seule, pauvre, de ses « boulots » pour élever seule ses 5 enfants. Jean-Paul Delahaye donne à voir le souci permanent de la vie de celles et ceux qui n’ont pas le luxe de ne pas compter, il fait (res)sentir le manque, le manque de confort où l’on compte, jusque l’absolu nécessaire à une vie digne, se loger, se nourrir, s’habiller, le manque de culture générale, la culture des « autres ».

Il montre et se rappelle les humiliations et difficultés quotidiennes du pauvre pour survivre dignement : l’ardoise chez l’épicière, l’attente du facteur, du jour des versements des allocations, la trop longue liste de fournitures scolaires, ce qui distingue la vie d’un pauvre et l’exclut du monde des « autres », celui des sports d’hiver, des vacances, des voyages scolaires. Jean-Paul Delahaye raconte l’économie de la laine, …. de bouts de laine….sa mère détricotant les pulls pour les suivants. Jean-Paul Delahaye dit son sentiment de honte, de colère, mais aussi de reconnaissance envers certains appuis, gestes et attentions, la solidarité de quelques fidèles, le curé, le directeur, l’enseignant, l’épicier, les parents d’amis.

Le combat pour l’école publique, au service des plus fragiles

Héritier de la colère de sa mère, il la transforme en action politique, conscient des résistances à la transformation de l’école car « le fonctionnement élitiste et inégalitaire de notre école ne nuit pas à tout le monde. » (73) Etre une exception n’a pas consolé Jean-Paul, cela l’a structuré et armé d’empathie pour comprendre et lutter contre les injustices. Sa « réussite » scolaire et sociale lui a donné des armes et outils pour lutter pour celles et ceux qui lui ont ressemblé, celles et ceux qui sont stigmatisés, rendus invisibles, inaudibles par un système de domination auquel l’Ecole participe. Les pauvres sont les grands perdants de la compétition scolaire à l’œuvre en France. La lutte contre les inégalités et le séparatisme scolaire et social dans notre école est affaire de justice mais aussi de démocratie.           

Le récit de Jean-Paul Delahaye sur son enfance s’entre-mêle de passages de son rapport « Grande pauvreté et réussite scolaire, le choix de la solidarité pour la réussite de tous » qu’il a remis à la Ministre de l’Education Nationale en 2015. Le récit intègre également des paroles de sa mère, expression populaire comme du patois picard. La langue aussi exprime la volonté de mémoire, à travers elle, il se fait la voix de cette invisible, inaudible. La lutte contre l’oubli est un acte militant, il n’oublie pas l’homme de ménage devenu conseiller du ministre, il transforme les humiliations sociales de l’enfance en fierté :« ne plus avoir honte de son passé est une sorte de libération » (35).

En invoquant un souvenir où enfant, il eut honte de sa mère, Jean-Paul Delahaye dit la honte de sa honte et vouloir prendre sa mère dans ses bras. A la lecture de son récit, l’enseignante que je suis, la mère, veut prendre cet enfant par la main, l’enfant que je fus, ressens et pleure la colère, les humiliations, la honte et la militante que je suis, avec humilité, entend poursuivre dans son sillon, le chemin de l’action politique.

Djéhanne Gani

 L’exception consolante. Un grain de pauvre dans la machine. Récit. Jean-Paul Delahaye. Editions de la librairie du labyrinthe, 2021

[1] « l’échec scolaire des plus pauvres n’est pas un accident. cette situation est inhérente à un système qui n’a jamais été organisé pour faire réussir tous les élèves, mais qui est tout entier et historiquement concentré, y compris dans ses choix budgétaires, sur l’objectif de tri et de sélection des meilleurs » (Delahaye).  https://www.lemonde.fr/idees/article/2017/06/13/education-les-responsables-de-l-echec-sont-de-retour_5143481_3232.html