« Il faut aussi que toute la société assume sa responsabilité en matière d’éducation » déclarent le pédagogue Philippe Meirieu et l’éducateur spécialisé Xavier Bouchereau dans cet entretien au Café pédagogique. Avec ce titre programmatique Parce que nous croyons encore à l’éducation (Éres, 2026) les auteurs veulent « partager le plus largement possible [leur] conviction ». Ils interrogent les fondements de l’acte éducatif et en défendent une conception profondément démocratique. De la définition de l’enfance à la tension entre transmission et émancipation, ils questionnent les pratiques des adultes et rappellent que « l’éducation est une nécessaire continuité vers l’inconnu ». « « Aider l’enfant à faire œuvre de lui-même » », c’est une très belle expression, qui embrasse la question éducative dans toute sa poésie. L’éducation est ainsi un art : un art qui se consacre à une œuvre qui n’est pas la sienne » expliquent-ils.

Pourquoi commencer par se demander « Qu’est-ce qu’un enfant ? » En quoi cette question éclaire-t-elle les pratiques éducatives, et comment la distinguer de la notion d’« infantile » ?

Philippe Meirieu : C’est une question que l’on se pose rarement et, pourtant, elle est essentielle. Elle nous impose de distinguer l’enfance comme statut juridique – l’enfance du Code civil et du Code pénal, mais aussi l’enfance de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant, un texte fondamental – de l’enfance comme processus : tous les êtres ne grandissent pas de la même manière et nul ne reçoit un « Esprit Saint » laïc et citoyen à minuit, la nuit de ses dix-huit ans. Et nous avons absolument besoin de ces deux approches : en effet, toute société démocratique a besoin de fixer une frontière entre le statut de sujet dépendant – qui a besoin que les adultes le protègent et décident pour lui de « son bien »  – et le statut d’adulte autonome qui peut s’impliquer directement dans la gestion de la Cité et doit accueillir et entourer celles et ceux qui viennent au monde. Sans cette frontière, on risque la confusion des genres et la domination de « grands éducateurs » (qu’ils soient dans la publicité ou les médias, que ce soient des leaders politiques ou religieux) qui en prétendant « éduquer les adultes » les infantilisent complètement !

Mais cette frontière ne doit pas nous laisser penser qu’il existe une sorte de saut qualitatif décisif qui adviendrait comme par miracle. Elle ne doit pas nous faire oublier notre devoir d’éducation : accompagner l’émergence et l’émancipation, nécessairement progressives, de sujets qui devront décider ce qu’ils veulent devenir. Cet accompagnement constitue précisément notre responsabilité éducative. Nous devons permettre à nos enfants de passer de la seule quête de la satisfaction pulsionnelle à l’entrée dans la réflexivité, du caprice infantile à la capacité de « penser par eux-mêmes ». C’est une exigence démocratique.

Quelle relation éducative « juste » entre adulte et enfant ? Doit-on penser leurs positions dans l’opposition, la complémentarité ou la continuité ?

Xavier Bouchereau : Les enfants ne sont ni des adversaires ni des équipiers. J’ai donc des difficultés à me retrouver dans les notions d’opposition et de complémentarité. En revanche, celle de continuité me paraît plus juste. Elle dit quelque chose d’une relation qui se construit dans le temps. Chacun a sa place, une histoire s’écrit, dont on espère que l’enfant pourra se saisir pour écrire la sienne. Or, il n’y a pas d’écriture d’une vie, pas de récit, sans écoulement du temps, sans une forme de continuité entre le passé, toujours déjà là, le présent à vivre, et l’avenir à construire. Il faut être là, à côté de l’enfant, pour l’aider à faire dialoguer ces temporalités, sans que jamais rien ne soit vraiment prévisible. Tout doit être fait au mieux, selon ce que l’adulte pense juste pour l’enfant, sans garantie que ces choix soient les bons. Ainsi va l’éducation, une nécessaire continuité vers l’inconnu que l’on participe pourtant à dessiner. Comme l’écrivait Paul Ricoeur dans Temps et récit : « Ce qui arrive est toujours autre chose que ce que nous avions attendu. »

Une contradiction féconde

Comment faire avec la tension entre l’efficacité à laquelle nous aspirons pour que nos enfants soient les plus instruits et outillés possibles pour leur vie adulte et leur émancipation qui nous impose de « lâcher prise » à un moment ou à un autre ?

Philippe Meirieu : Voilà bien la difficulté majeure de l’entreprise éducative. Celle-ci ne peut se passer ni de notre « passion fabricante » ni de notre « retenue impliquante ». Impossible de ne pas vouloir « influencer » celles et ceux qui nous sont confiés : cela reviendrait à abdiquer notre culture et nos valeurs, à renoncer à tout projet et nous conduirait vers une abstention éducative qui laisserait nos enfants désarmés. Mais impossible, tout autant, de confondre éducation et normalisation : « fabriquer l’autre » selon notre volonté, ce n’est évidemment pas l’émanciper et nous devons le laisser « se faire œuvre de lui-même » comme le disait Pestalozzi. C’est pourquoi, avec Xavier, nous avons travaillé sur cette tension qui est au cœur du métier de parent tout autant qu’au cœur de l’acte d’enseigner comme du travail social ou de l’animation. Ce n’est pas une question abstraite, c’est une question très concrète, au contraire, qui se traduit en termes de dispositifs et de postures que nous nous efforçons d’identifier.

Xavier Bouchereau : Dans le livre, Philippe emploie à plusieurs reprises l’expression « aider l’enfant à faire œuvre de lui-même ». C’est une très belle expression, qui embrasse la question éducative dans toute sa poésie. L’éducation est ainsi un art : un art qui se consacre à une œuvre qui n’est pas la sienne. Si nous pouvons accompagner un enfant sur le chemin de la vie, sa destination ne nous appartient jamais ; il lui revient de la découvrir.

Vous consacrez de longues pages à la définition de l’éducation : un risque, une promesse, un cheminement, une manière de « nourrir » … Pourquoi est-ce si difficile à définir ?

Xavier Bouchereau : Parce que chacun met derrière le mot « éducation » une certaine conception des liens entre les adultes et les enfants, mais aussi, et surtout, sa propre conception de la vie en société. Que voulons-nous pour nos enfants ? Que voulons-nous comme avenir ? Quelle société défendons-nous ? Or une seule réponse s’impose : nous ne voulons pas tous la même chose. Et les débats politiques, souvent houleux, en témoignent tous les jours. Notre société est traversée d’idéaux contradictoires, et les questions éducatives en sont le réceptacle. Mais qui peut s’arroger le droit de dire ce qui est juste ? Tout au plus pouvons-nous défendre l’idée que ces idéaux doivent pouvoir cohabiter et se respecter. Peut-être est-ce cela l’éducation : accompagner l’enfant vers une émancipation qui accepte la différence des autres. Et c’est une vraie ambition éducative dans une société de l’affrontement où l’altérité est vécue non plus comme une source d’enrichissement mais comme un danger existentiel. Peut-être qu’en définitive, l’éducation c’est d’abord apprendre l’autre.

Philippe Meirieu : Nous retrouvons là l’idéal des Lumières dans ce qu’il a de meilleur, chez Rousseau par exemple. Celui d’un universalisme modeste, qui rompt avec toute forme d’imposition arbitraire et travaille inlassablement à un double objectif : aider chacun et chacune à « penser par soi-même » et toutes et tous à « construire du commun ». On peut trouver cela utopique mais nous sommes convaincus que c’est ce double objectif qui doit nous guider au quotidien. Et que c’est non seulement possible mais absolument indispensable aujourd’hui.

Faire œuvre de pédagogie

Quelle place pour la pédagogie : est-elle propre à l’école ou partagée avec d’autres espaces éducatifs ?

Philippe Meirieu : Dès qu’il y a éducation, il y a de la pédagogie. Élever des enfants, enseigner, accompagner, animer, c’est « faire œuvre de pédagogie ». Et cela requiert d’articuler les finalités que l’on poursuit (quel profil d’humain veut-on promouvoir ? avec quel rapport aux autres et aux savoirs ?) avec les connaissances dont on dispose (ce qu’on sait de la manière dont la personne apprend et se développe et ce qu’on sait de la façon dont les savoirs qu’on transmet ont été construits et doivent être transmis) et, enfin, les méthodes et outils dont on peut se saisir ou qu’on peut inventer. Et, ainsi définie, la pédagogie n’est ni une science (avec des prescriptions à appliquer mécaniquement) ni une affaire de charisme individuel, c’est un « art de faire » : construire un cadre sécurisant et stimulant, préparer des progressions, être attentif aux événements qui surviennent, observer et comprendre ce qui se passe, prendre les bonnes décisions au bon moment. Et nous avons pu observer, avec Xavier, que cela vaut aussi bien pour l’éducateur spécialisé que pour l’enseignant, pour le parent que pour l’animateur. Nous en donnons de nombreux exemples.

Xavier Bouchereau : Ces échanges avec Philippe furent pour moi l’occasion de réinvestir la pédagogie comme le cœur du métier des éducateurs spécialisés. C’est un terme qui n’est plus beaucoup employé, à tort. Comme si nous l’avions abandonné au profit de la coordination de parcours. Or, la pédagogie nous permet de dire cette expérience humaine de la transmission entre un adulte et un enfant, qui sait se faire compétence lorsqu’elle devient un métier. Les nombreuses illustrations du livre en témoignent.

Que signifie concrètement « coéduquer » aujourd’hui ? Comment organiser la coopération entre école, familles et autres acteurs, et trouver la juste place de chacun ?

Xavier Bouchereau : La question est difficile, et pourtant centrale. Avec Philippe, nous avons essayé de partager cette conviction : les enfants ont besoin d’adultes pour grandir. Pas seulement de leurs parents, pas seulement des enseignants, mais d’adultes qui s’intéressent à eux, des adultes qui croient en leur potentiel et leur ouvrent des portes. La coéducation, ce devrait être cela : des portes qui s’ouvrent tout au long d’une vie en devenir, sans que nécessairement d’autres se ferment. Des possibles offerts à l’enfant dans des espaces différents, où ils peuvent s’éprouver et expérimenter d’autres manières d’être. Pour que ces portes restent ouvertes, il est important que l’école ne se ferme pas aux ressources de l’animation socioculturelle ou sportive, que les familles s’ouvrent à l’école, que la protection de l’enfance écoute davantage les familles. Bref, les adultes doivent reconnaître ce que les autres apportent à l’enfant, sans exclusive. Ils doivent accepter la différence de ces apports. Mieux encore : les soutenir, comme une nécessité pour que l’enfant grandisse. Mais cela n’est possible qu’en apprenant à mieux nous connaître, et donc en s’ouvrant nous-mêmes. Et là, il nous reste encore beaucoup de travail.

Philippe Meirieu : Mais c’est un travail essentiel : l’enfant est « un » et, s’il a besoin d’adultes différents qui assument, chacun, leur fonction spécifique (la filiation pour les parents, la transmission de savoirs partageables avec toutes et tous pour le corps professoral, la découverte de nouveaux horizons et de l’exercice de l’engagement dans le tissu associatif), il a besoin que tous ses éducateurs et toutes ses éducatrices se respectent et se complètent. Et, pour cela, il faut qu’ils se connaissent et se comprennent. Il faut aussi, plus largement, que toute la société assume sa responsabilité en matière d’éducation : c’est, hélas, bien loin d’être le cas ! Pensons aux joueurs de flûte et aux marchands d’illusion qui ne voient dans nos enfants et adolescents que des « cœurs de cibles », aux institutions qui ignorent trop systématiquement les droits de l’enfant, aux politiques qui préfèrent la répression, voire l’exclusion, à la prévention ! Nous, « nous croyons encore en l’éducation » et nous sommes convaincus qu’il est essentiel de faire partager le plus largement possible cette conviction.

Entretien par Djéhanne Gani

Philippe Meirieu, Xavier Bouchereau : Parce que nous croyons encore à l’éducation, Éres, 2 026

De quoi Parcoursup est-il le nom ? « En individualisant les résultats, Parcoursup contribue à rendre cette inégalité invisible », « l’échec se personnalise, alors même qu’il est en partie structurel ». Pour Alban Mizzi, sociologue au Centre Émile Durkheim (Université de Bordeaux) et auteur de Parcoursup, la grande épreuve (Le Bord de l’eau, 2026), la plateforme d’accès à l’enseignement supérieur est bien davantage qu’un simple outil de sélection. Elle constitue une expérience sociale décisive, où se révèlent les écarts de ressources, les mécanismes de classement et les tensions d’un système éducatif fondé sur le mérite. « Ce que Parcoursup consacre, en réalité, c’est moins le mérite au sens strict que la maîtrise du jeu » : dans cet entretien au Café pédagogique, il décrypte les effets de Parcoursup sur les lycéens, leurs familles et l’institution scolaire.

Parcoursup, n’est pas qu’un algorithme, mais une grande épreuve — qu’est-ce que vous voulez dire par là ?

Parcoursup, c’est plusieurs choses. C’est une plateforme numérique, et aussi un algorithme qui gère des dossiers et distribue des places dans le supérieur. Cette image-là n’est pas fausse, mais elle est très incomplète. Ce que j’ai voulu montrer dans ce livre, c’est que Parcoursup est avant tout une expérience vécue, souvent intense, parfois douloureuse. Pour les lycéens qui la traversent, c’est un moment où ils se retrouvent évalués, jugés, classés, et confrontés à une image d’eux-mêmes qu’ils n’avaient pas toujours anticipée. C’est un moment où l’identité est en jeu, où les projets se heurtent à la réalité, où certains confirment leur confiance en eux et d’autres la voient s’effriter. Le terme d’ »épreuve », dans la tradition sociologique, désigne précisément ça : une situation dans laquelle les individus sont mis à l’épreuve d’eux-mêmes, de leurs ressources, de leur place dans la société.

Que révèle votre enquête sur l’expérience vécue des élèves ? Que fait Parcoursup à notre jeunesse ?

Ce que j’ai vu, en suivant des lycéens pendant plusieurs mois, c’est d’abord une très grande hétérogénéité des expériences. Il y a ceux qui traversent ça avec une sérénité déconcertante, parce qu’ils savent où ils vont, parce que leurs parents ont déjà fait ça avec un aîné, parce qu’ils ont un dossier solide et un entourage qui les rassure. Et puis il y a ceux qui vérifient l’application dix fois par jour, qui ne dorment pas la nuit des résultats, qui se retrouvent sur des listes d’attente qu’ils ne comprennent pas…

Ce que fait Parcoursup à la jeunesse, c’est en partie ça : rendre visibles des choses. Pour certains jeunes, c’est la première fois qu’ils reçoivent un verdict aussi net, aussi chiffré, aussi irrévocable en apparence. La joie de celui qui « a tout eu » est aussi réelle que le sentiment d’échec de celui qui se retrouve en attente de partout. Ce sont des émotions qui participent à la construction de soi, à la façon dont les jeunes se perçoivent, se valorisent ou se dévalorisent.

Et le mérite dans tout ça ? Parcoursup est-il un système juste, égalitaire ?

La question du mérite est au cœur de tout. Parcoursup se présente, et ses défenseurs l’ont souvent dit, comme un système qui met fin au hasard, qui rétablit l’équité, qui permet enfin de valoriser le travail et les projets des élèves. L’intention est sans doute là, mais ce que montre l’enquête, c’est que le mérite n’est jamais un point de départ neutre. Il est toujours déjà façonné par des conditions inégales : par le lycée qu’on a fréquenté, par les parents qui ont aidé à rédiger la lettre de motivation ou à choisir les spécialités de bac, par la capacité à se projeter dans l’avenir, à « se vendre », à comprendre les codes de la procédure.

Ce que Parcoursup consacre, en réalité, c’est moins le mérite au sens strict que la maîtrise du jeu. Les lycéens les mieux dotés sont aussi ceux qui savent comment se présenter, comment valoriser leur dossier, comment décoder les attentes des commissions. Les autres font de leur mieux, mais souvent sans les mêmes outils. Et en individualisant les résultats, Parcoursup contribue à rendre cette inégalité invisible : si tu n’as pas été pris, c’est que ta stratégie n’était pas bonne, ton dossier insuffisant, ton projet pas assez clair. L’échec se personnalise, alors même qu’il est en partie structurel.

Maintenant, est-ce que c’est juste ? Égalitaire ? Non. Mais pas non plus une injustice brute et cynique, et c’est peut-être plus difficile à combattre.

Parcoursup classe. Est-ce l’aboutissement logique d’un système éducatif qui classe depuis toujours ?

Oui, mais ça s’intensifie et se formalise. L’école française trie par les filières, les options, les mentions, les grandes et les petites classes : toute la scolarité est traversée par une hiérarchie tacite. Ce que Parcoursup fait, c’est rendre ce tri explicite, chiffré, à un moment particulièrement sensible de la vie des jeunes.

Ce qui est nouveau aussi, c’est l’architecture du dispositif lui-même. Avec Parcoursup, des enseignants à l’université se retrouvent à classer des milliers de dossiers de lycéens, souvent avec peu de temps, peu de moyens, et beaucoup d’incertitude sur les critères à retenir. J’ai enquêté à l’intérieur de ces commissions, et ce que j’y ai vu est assez éloigné de la rigueur méritocratique affichée. Des lettres de motivation que personne ne lit vraiment, des « fiches avenir » dont personne ne sait trop quoi faire, des notes qui comptent mais dont la valeur varie d’un lycée à l’autre. Parcoursup classe, et dans des conditions qui ne sont pas aussi transparentes ni aussi objectives que la communication officielle le laisse entendre.

Comment mieux orienter et accompagner les élèves ?

La question de l’accompagnement est centrale, et mon livre montre à quel point il est inégalement distribué. Certains lycéens arrivent dans Parcoursup avec un projet clair, des parents qui connaissent le système, un lycée qui a organisé des ateliers de préparation. D’autres arrivent seuls, sans filet, dans une procédure qu’ils ne comprennent pas vraiment.

Ce qui me semble nécessaire, c’est d’abord de reconnaître que l’orientation ne se joue pas au dernier trimestre de terminale. Elle se prépare bien plus tôt, dès le choix des spécialités de première, et même bien avant. Ce qui implique un accompagnement beaucoup plus précoce, continu, et surtout davantage attentif aux élèves moins outillés pour compenser les lacunes du système.

Les conseillers d’orientation (les psychologues de l’Éducation nationale) sont souvent surchargés et insuffisamment nombreux. Les enseignants font ce qu’ils peuvent, mais ce n’est pas leur métier premier. Ce qu’il faudrait, c’est une prise en charge réelle et structurée de la question de l’orientation tout au long du lycée, avec des professionnels formés, disponibles, capables de travailler avec les familles les moins outillées.

Et puis il faudrait rendre la procédure plus lisible. L’opacité des critères de sélection des commissions génère une anxiété très forte, et elle est en grande partie évitable.

Que faire de Parcoursup — le supprimer, le modifier, ou le remplacer, mais par quoi ?

Il faut bien comprendre qu’aucune procédure ne sera jamais neutre. Le système précédent, APB, avait ses propres défauts, et le tirage au sort qui s’y pratiquait était lui aussi profondément problématique, même s’il faut le dire clairement : le tirage au sort était extrêmement marginal. Ensuite parce que la question de l’orientation vers le supérieur est une vraie question de politique éducative, qui ne se résout pas simplement en changeant de plateforme.

Ce qui me semble plus important, c’est de travailler sur plusieurs niveaux à la fois. La transparence d’abord : les critères de classement des commissions doivent être rendus publics, compréhensibles, et véritablement harmonisés et audibles en aval. Aujourd’hui, il y a autant d’algorithmes que de commissions, et les candidats ne savent pas vraiment à quoi ils sont confrontés. Ensuite, l’équité dans l’accès à l’information et à l’accompagnement. Et enfin, une réflexion sérieuse sur ce que l’on veut que le supérieur soit : un espace de sélection des « meilleurs », ou un espace d’élévation pour le plus grand nombre ?

Parcoursup est un outil. La question est de décider collectivement de ce qu’on veut qu’il serve. Et pour l’instant, cette décision-là n’a pas vraiment été posée démocratiquement. C’est peut-être ça, le premier chantier.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Alban Mizzi : Parcoursup, la grande épreuve. Le Bord de l’eau, juin 2026.

« Il est non seulement inimaginable, mais surtout impensé » dit Magali Reghezza-Zitt du monde neutre en carbone dont elle imagine la vie. Dans Bienvenue en 2055 (éditions du Seuil), la géographe propose une « fiction scientifique » pour rendre pensable un monde décarboné. Une manière de combattre le fatalisme climatique et d’ouvrir le débat sur les choix désormais politiques et démocratiques qui détermineront notre avenir. Son entretien.

Vous qualifiez cet ouvrage de « fiction scientifique ». Que recouvre cette expression ? Comment est née l’idée de ce livre et quels objectifs poursuiviez-vous en l’écrivant ?

Ce monde réchauffé et décarboné, personne n’y a jamais vécu. On pourrait donc penser qu’il s’agit de science-fiction. Il est non seulement inimaginable, mais aussi et surtout impensé.

Ce n’est pas de la science-fiction, mais une fiction scientifique. Fiction parce que ce monde n’existe pas. Scientifique parce que ce n’est pas juste le produit de mon imagination : c’est une traduction parmi d’autres de ce que nous dit la science sur ce qu’il est possible de faire pour stabiliser le réchauffement climatique.

Le premier objectif, c’est justement de permettre de penser ce monde, qui est tout sauf impossible. Et cette affirmation renvoie à deux autres objectifs. D’abord, lutter contre le narratif de l’impuissance, qui est le nouvelle arme de l’obstruction climatique. Le déni n’est plus possible et le rassurisme du « on va s’adapter » a du plomb dans l’aile. Il ne reste plus que le « c’est perdu, on n’y arrivera pas ». C’est faux. Je voulais donc parler aux convaincus, à ceux qui se battent depuis des années, pour leur dire de ne pas endosser ce discours, ne pas céder au fatalisme et au catastrophisme.

Ensuite, je voulais m’adresser à ceux qui ne sont pas plongés dans ces questions, ceux qui hésitent, ne sont pas convaincus, sont noyés sous la désinformation. Je voulais leur donner les moyens de s’approprier les connaissances et les bases du débat. On ne débat pas du réchauffement ou des lois de la thermodynamique. En revanche, on doit débattre des chemins qui nous conduisent à la neutralité carbone.

Enfin, c’était aussi ma manière de remercier tous ceux qui se sont battus pour nous par le passé pour protéger notre liberté et améliorer nos conditions de vie. Imaginez un Français né en 1926. En 1955, il aura vu des bouleversements majeurs : congés payés, sécurité sociale, droit de vote des femmes, changement de régimes politiques, aviation, voiture, révolution agricole, révolution logistique, etc., sans parler du nouvel ordre politique et géopolitique. Il aura aussi vécu un monde dans lequel la raison a été mise au service des pires abominations qui puissent être. Nous au moins, nous avons le choix. Nous ne sommes pas obligés de subir. La science nous dit que la décarbonation n’est pas une option. Mais il y a de nombreuses façons d’y arriver. La question n’est pas de savoir si, mais quand, comment, c’est-à-dire à quel prix humain et démocratique.

Dans le monde que vous décrivez en 2055, qu’est-ce qui a disparu, qu’est-ce qui a profondément changé, et que reste-t-il de notre quotidien ?

Cela dépendra des choix des décideurs politiques et économiques qui construisent les conditions de possibilités de la décarbonation. On va devoir arbitrer entre ce qu’on garde et ce à quoi on renonce, parce que ce n’est pas essentiel à notre sécurité et notre bien-être.

Dans ce futur décarboné, beaucoup de choses ont changé. On vit dans un monde électrifié et sans plastique. Nos vêtements, notre alimentation, nos logements, le contenu de nos placards, nos meubles ont changé. Nos rues se sont transformées. Nos villes, nos campagnes. Les paysages n’ont plus la même physionomie. Les bruits, les couleurs, les odeurs sont différentes. Les métiers sont différents. Notre manière de nous déplacer, de produire, de consommer est différente.

On a su préserver notre bien-être, notre confort. Le mieux n’est pas forcément synonyme de toujours plus. Notre santé s’est améliorée. Nos aliments ont plus de goût. On mange plus équilibré, avec un impact immédiat sur les maladies cardio-vasculaires, les cancers. Le petit commerce est revenu en centre-ville.Le travail a plus de sens. On travaille différemment, parfois la nuit. L’artisanat, les métiers de la récupération, du réemploi, du recyclage, ont le vent en poupe. Nos espaces publics ont été requalifiés, végétalisés. La biodiversité urbaine est protégée. L’eau est plus présente, elle circule aussi davantage. La solidarité est plus forte.

Quelle place occupe l’éducation dans votre récit ? Comment apprend-on en 2055 et de quelle manière l’école s’est-elle adaptée aux transformations environnementales, climatiques et sociales ?

Elle est centrale. Il a bien sûr fallu adapter les écoles à la chaleur, mais ça ne suffit pas. Il faut permettre aux personnels et aux enfants de se rendre sur place. Et même ainsi, la chaleur nocturne fait qu’on dort mal, que les violences interfamiliales augmentent, que les enfants sont fatigués, les personnels épuisés. L’école, qui a été rénovée entièrement, accueille les enfants qui vivent dans les conditions les plus difficiles dans des internats. On a aussi modifié le calendrier et les rythmes scolaires, adapté les programme, créé des espaces collectifs refroidis pour limiter l’interruption de l’accès à l’éducation. On a aussi réformé les parcours de formation pour les adultes, repensé l’enseignement technique et professionnel, mis en place des formations tout au long de la vie pour accompagner la reconversion. On a aussi travaillé sur les carrières car il est illusoire d’imaginer qu’à 50°, on pourra faire travailler des personnels qui présentent des comorbidités liées à l’âge ou à des maladies. En revanche, on a appris à valoriser toutes les compétences et les expériences. L’adaptation est un sujet RH majeur, pas simplement pendant les temps de crise.

Votre livre met le changement climatique au cœur des transformations de la société. Est-il avant tout le moteur du changement ou le cadre auquel les sociétés ont dû s’adapter ? 

On peut continuer à subir le réchauffement ET notre dépendance aux énergies fossiles qui réduit d’année en année notre pouvoir d’achat et qui pèse de plus en plus sur les entreprises et les finances publiques. Ou on peut s’adapter à la décarbonation. Car s’adapter au réchauffement climatique ne suffit pas. Un monde réchauffé, c’est moins d’eau, moins de sol, moins de matières premières, moins d’énergie.

De plus, les grandes puissances, comme la Chine ou même les Etats-Unis ont déjà lancé des politiques plus ou moins ambitieuses de décarbonation des usages (et pas seulement de l’énergie). La Chine est déjà leader sur le marché des énergies renouvelable ou du nucléaire. Désormais, elle modernise son appareil industriel pour développer l’offre nécessaire à la décarbonation des usages : véhicules électriques, pompes à chaleur, hauts fourneaux industriels, appareils électroménagers, etc. Aux Etats-Unis, c’est Elon Musk qui a investi dans le véhicule électrique avec Tesla….

Faut-il lire Bienvenue en 2055 comme une utopie, une dystopie, ou comme une autre manière d’imaginer l’avenir ?

Ce n’est ni une utopie, car ce futur est un des possibles. Ce n’est pas une dystopie, car le climat décrit est quasiment acté du fait de nos émissions passées. On ne revient pas en arrière. En revanche, ce sont nos actions actuelles qui permettent de stabiliser le réchauffement. On est à peine à 1,37°C depuis la période préindustrielle (1850-1900) au niveau mondial. Si on continue sur la trajectoire actuelle, on sera à +3° vers 2100 au niveau mondial, +4° au niveau français. On est déjà en train de trier les victimes des canicules car les urgences sont dépassées. Pour « seulement » 40° à l’ombre. On ne s’adapte pas à 4° car les écosystèmes s’effondrent. Et nous dépendons de la biodiversité pour nous nourrir, pour l’eau, pour rafraîchir, pour stocker le CO2.

Au fond, j’ai aussi l’espoir que nos décideurs économiques et politiques s’emparent de ce sujet et cessent de le réduire à un problème écologique, qu’ils imaginent les stratégies industrielles, agricoles, logistiques, économiques, géopolitiques, etc. Les solutions existent. Et il est démontré qu’elles apportent d’énormes bénéfices en matière de santé, de pouvoir d’achat, d’accès à l’éduction, de sécurité économique, alimentaire, etc. Paradoxalement, on avancerait plus vite si on faisait de la décarbonation une réponse au mal-logement, à la malbouffe, la réduction des inégalités, la lutte contre l’isolement des personnes âgées ou handicapées, la réindustrialisation, etc.

Prétendre traiter des problèmes économiques, sociaux, géopolitiques dans un monde et un climat qui n’existent plus, c’est ça l’utopie (ou la dystopie). Le rôle d’un gouvernement, quel que soit le bord, est de se projeter dans l’avenir pour proposer, en fonction de ses convictions, de ses valeurs, de ses appartenances partisanes, une vision stratégique de transformation, en réponse à des problèmes. Ces visions seront forcément différentes. C’est bien pour cela que la transition vers la neutralité carbone est politique et qu’elle doit être inscrite à l’agenda démocratique, car ce n’est plus un problème scientifique, c’est un choix.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Magali Reghezza-Zitt, Bienvenue en 2055, Dans un monde neutre en carbone. Seuil, 2026.

Dans Éduquer pour le climat ? Pourquoi savoir ne suffit pas pour agir ? (Presses de Sciences Po, 2026), le sociologue de l’éducation Hugues Draelants questionne les limites du « pari pédagogique » selon lequel une meilleure information conduirait mécaniquement à l’action. Pour lui, « le cœur du problème n’est pas seulement un déficit de connaissances, mais la façon dont une configuration matérielle, culturelle et politique encadre très fortement ce que les individus peuvent faire, même bien informés ». Une réflexion qui invite à repenser le rôle de l’école face à la crise climatique, entre formation des citoyens, compréhension des rapports de pouvoir et capacité à débattre des choix collectifs.

Vous écrivez que « le pari pédagogique a ses limites » et que l’accumulation de connaissances ne déclenche pas nécessairement l’action espérée. Comment expliquez-vous ce décalage entre savoir et agir ?

L’idée que « savoir, c’est pouvoir » est très tenace, pas seulement à l’école mais dans la société en général. Une grande partie des politiques de communication scientifique, y compris sur le climat, repose encore sur ce pari implicite : si l’on informe correctement le public, il finira par agir dans le bon sens. Or ce pari a ses limites, pour au moins deux raisons.

D’abord, le « savoir » n’est ni homogène ni réellement partagé. Beaucoup de gens ont entendu parler du réchauffement, mais une compréhension fine des mécanismes reste rare et souvent fragmentaire. On peut connaître le cycle du carbone sans pour autant saisir concrètement en quoi les infrastructures qui nous entourent et notre mode de vie au quotidien contribuent à le perturber à l’échelle globale. Et même quand l’information est là, l’enjeu climatique est sans cesse mis en concurrence avec d’autres priorités vécues comme plus urgentes, ce qui fait que le climat ne s’impose pas facilement comme problème central dans la vie de tous les jours.

Ensuite, l’action ne découle jamais mécaniquement du savoir. On peut être très bien informé et pourtant ne pas pouvoir changer grand‑chose à cause du poids des contextes : les infrastructures, les contraintes économiques, les normes sociales. C’est ce qu’on appelle le « fossé savoir‑action » : le problème ne vient pas seulement d’un manque de volonté individuelle, mais d’un système de contraintes qui neutralise la portée pratique des connaissances. L’industrie fossile l’a bien compris en finançant des campagnes de désinformation pour fabriquer du doute et retarder la décision politique, ce qui montre que l’ignorance est aussi une production stratégique, pas seulement un vide d’information.

Dans ces conditions, demander aux individus de changer uniquement leurs comportements individuels crée un décalage avec l’ampleur des transformations nécessaires. Ce décalage est encore plus marqué lorsqu’il s’agit d’élèves ou de jeunes qui vivent chez leurs parents, et n’ont pas la main sur les décisions lourdes du foyer, par exemple en matière de logement, de voiture ou de voyages. Les petits gestes ont leur utilité, mais ils ne suffisent pas si l’on ne donne pas aussi aux élèves des clés pour comprendre les grands systèmes techniques et les rapports de pouvoir qui orientent les choix collectifs. Autrement dit, le cœur du problème n’est pas seulement un déficit de connaissances, mais la façon dont une configuration matérielle, culturelle et politique encadre très fortement ce que les individus peuvent faire, même bien informés.

Dans le contexte de l’urgence climatique, l’école multiplie les actions de sensibilisation, les éco-gestes ou encore les éco-délégués. Ces dispositifs risquent-ils parfois de dépolitiser les enjeux environnementaux ?

Dans beaucoup d’établissements, les éco‑gestes et les éco‑délégués ont joué un rôle important : ils ont rendu visibles les questions environnementales et donné aux élèves des premières expériences d’action collective très concrètes. Je ne les oppose donc pas frontalement à une approche plus politique. Le risque, en revanche, c’est quand on en reste là. Si on réduit la réponse climatique à un catalogue de « bons comportements » individuels, on fabrique une sorte de pédagogie de la bonne conduite qui occulte les causes structurelles : le modèle énergétique, les infrastructures, les choix d’investissement, les rapports de force économiques. On déplace alors la focale vers la morale des élèves, au lieu de questionner les déterminants profonds de ces enjeux.

Mais ces mêmes dispositifs peuvent devenir des leviers intéressants si on les conçoit comme des points de départ, et non comme une fin en soi. Par exemple, des éco‑délégués peuvent être invités non seulement à « promouvoir les bons gestes », mais à enquêter sur l’empreinte carbone de l’établissement, sur les contrats de restauration ou de transport, à formuler des propositions ne fût-ce que dans un espace public modeste comme celui d’un établissement scolaire. On passe alors d’une pédagogie de l’adaptation à une pédagogie de l’enquête et du débat sur les choix collectifs.

Vous insistez sur le fait que l’éducation ne peut pas constituer à elle seule une solution structurelle à la crise écologique. Quel rôle peut-elle néanmoins jouer ? Pourquoi distinguez-vous l’éducation formelle de l’éducation informelle, et qu’apporte cette distinction à votre analyse ?

L’école n’a pas la main sur les leviers déjà évoqués qui relèvent des grands choix de société (organisation économique, infrastructures énergétiques et de transport, politiques publiques), son efficacité est nécessairement indirecte, elle intervient surtout sur les représentations, les savoirs et certaines dispositions des individus.

Mais ce serait une erreur de sous‑estimer ce registre d’action. L’école conditionne partiellement l’activation des autres leviers, elle peut donc fonctionner comme un méta‑levier. Elle forme d’abord des professionnels dotés des compétences concrètes qu’exige la « transition écologique » : ingénieurs, ouvriers et techniciens de la rénovation des bâtiments, installateurs de panneaux photovoltaïques. Plus largement, elle forme des citoyens capables de comprendre les enjeux systémiques, de participer aux débats publics et d’exercer des responsabilités professionnelles ou politiques. Une urbaniste, un élu, un journaliste, une cheffe d’entreprise qui a reçu une éducation lui permettant de saisir les rapports entre infrastructures, inégalités et questions écologiques n’auront pas les mêmes réflexes que d’autres formés uniquement à la logique du rendement ou du geste individuel. L’incidence de l’école est donc réelle, mais indirecte et lente.

Heureusement, l’école n’est pas seule à produire de l’éducation :  l’éducation informelle à travers les médias, les mouvements citoyens, la médiation scientifique, la culture de masse, etc. peut agir bien plus rapidement et toucher l’ensemble de la population, pas seulement les jeunes. En matière climatique, les premières grandes campagnes de sensibilisation ne sont d’ailleurs pas venues des programmes scolaires, mais de scientifiques du climat et de lanceurs d’alerte : dès 1988, la création du GIEC marquait la volonté de la communauté scientifique internationale de porter collectivement l’alerte auprès des décideurs politiques, tandis que d’autres cherchaient à mobiliser l’opinion publique : on peut penser au film d’Al Gore Une vérité qui dérange, aux grèves de Greta Thunberg et de Youth for Climate, ou encore aux bandes dessinées de vulgarisation qui ont largement circulé, comme celles autour des travaux de Jean-Marc Jancovici.

Mais même l’éducation prise dans son sens le plus large, formelle et informelle, se heurte à une influence encore plus diffuse et persistante : celle de notre mode de vie, de la socialisation quotidienne dans des contextes professionnels, familiaux et culturels qui ne sont pas toujours favorables à la transition, et qui tendent à reproduire les normes et les dépendances existantes.

Vous mobilisez le concept d’« éducationalisation ». Pouvez-vous nous expliquer ce qu’il recouvre ? Vous critiquez également la multiplication des « éducations à » (éducation au développement durable, à la citoyenneté, à la santé, etc.). Quels sont, selon vous, les effets parfois contre-productifs de cette logique ?

Le terme d’« éducationalisation » désigne une tendance lourde de nos sociétés à confier à l’école, et plus largement au champ éducatif, la charge de résoudre des problèmes qui sont d’abord sociaux, économiques ou politiques. Dès qu’un enjeu devient préoccupant (et ce n’est pas ce qui manque de nos jours : harcèlement, fake news, obésité, biodiversité…), on crée une nouvelle « éducation à », comme si ajouter un chapitre dans les programmes pouvait traiter à lui seul la question. Cela donne l’illusion rassurante que le problème est pris en main.

La multiplication des « éducations à » produit plusieurs effets pervers. D’abord, une forme de dispersion et de surcharge pour l’école : on empile les missions sans enlever rien du reste, ce qui rend le travail des enseignants de plus en plus difficilement tenable et restreint le temps disponible pour les apprentissages de base. Ensuite, un risque de dépolitisation des enjeux : au lieu de discuter des acteurs et des rapports de force qui structurent, par exemple, notre dépendance aux énergies fossiles, on transforme la crise climatique en une liste d’objectifs pédagogiques et de bons comportements attendus chez les élèves. Le message implicite devient : « si chacun se comporte bien, le problème sera réglé », ce qui tend à invisibiliser les dimensions structurelles et les responsabilités différenciées.

Dans le cas du climat, l’éducationalisation conduit à faire comme si la réponse passait d’abord par la multiplication de modules de sensibilisation et de gestes individuels à l’école. Certains d’entre eux, comme « acheter local » et « réduire sa consommation de viande », sont d’ailleurs des recommandations valables et efficaces pour réduire son empreinte carbone, mais ils restent dans le registre du comportement individuel sans toucher aux systèmes agro-alimentaires ou aux politiques agricoles qui les conditionnent. Les « bons gestes » ont donc leur place comme points d’entrée, à condition qu’ils s’accompagnent d’un travail critique sur les causes systémiques, sans quoi ils peuvent surtout donner l’illusion d’agir.

Vous décrivez une « mécanique d’invisibilisation » à l’œuvre dans les politiques éducatives liées au climat. De quoi s’agit-il précisément ? Quels aspects des crises écologiques ou des rapports de pouvoir tendent ainsi à être occultés ?

Quand je parle de mécanismes d’invisibilisation, je ne vise pas d’abord l’école, mais un système beaucoup plus large qui traverse nos sociétés. Le changement climatique est à la fois partout dans l’espace public et pourtant difficile à voir et à saisir concrètement, en raison d’une série de processus : l’occultation des infrastructures matérielles qui soutiennent nos modes de vie ; le fait que les impacts concrets restent inégalement perçus selon les groupes sociaux (ceux qui en sont le plus protégés matériellement peuvent encore le vivre comme un problème relativement abstrait et lointain) ; l’abstraction scientifique et médiatique du climat ; et la tendance à présenter ces enjeux comme purement techniques plutôt que comme des conflits de valeurs et de pouvoir.

Dans mes travaux, je propose de penser cela comme un système d’invisibilité ou d’invisibilisation à plusieurs dimensions (matérielle, sensible, cognitive, axiologique) qui s’auto‑renforcent et qui ne concernent évidemment pas que l’école. L’institution scolaire arrive après coup dans cette histoire : elle n’invente pas ces invisibilités, mais elle tend à s’en faire le relais à son insu, parce que sa manière propre de fonctionner (la « forme scolaire » et son rapport très abstrait au savoir, son cloisonnement de l’espace et du temps, son mandat de neutralité) a tendance à les reproduire plutôt qu’à les défaire.

L’école découpe par exemple le savoir en disciplines et en heures de cours : le climat passe en sciences, la mobilité en géographie, les inégalités en sciences sociales, sans forcément que ces éléments ne se rejoignent pour former une image cohérente des systèmes en jeu.

Autrement dit, l’école est prise dans un système d’invisibilité qui se joue en amont, dans l’organisation matérielle de nos sociétés et dans la façon dont la modernité capitaliste met à distance ses propres dépendances écologiques. Le défi, pour l’éducation au climat, n’est donc pas uniquement d’« ajouter du contenu » sur le réchauffement, mais d’utiliser des pédagogies qui permettent de fissurer ce système d’invisibilité.

Comment l’école transforme-t-elle aujourd’hui l’enjeu climatique en objectifs pédagogiques ? Que demande-t-on réellement aux élèves d’apprendre : des connaissances scientifiques, des comportements individuels, une capacité critique, un engagement citoyen ?

Ce que je décris s’appuie sur des synthèses de la littérature internationale récente sur l’éducation au climat, mais nous manquons encore de recherches fines, en France et en Belgique, pour saisir précisément ce qui se passe dans les classes et les établissements. De manière générale, l’école tend à transformer l’enjeu climatique en contenus de savoir scientifique, en listes de comportements attendus (les fameux éco‑gestes) et, parfois, en expériences d’engagement via des projets ou des éco‑délégués.

Pris séparément, chacun de ces registres est légitime. Les connaissances scientifiques sont indispensables, les gestes quotidiens s’agrègent et peuvent faire évoluer les normes sociales, et les expériences d’engagement donnent aux élèves un premier contact avec l’action collective. Le problème n’est pas tant ce que l’on demande que ce que l’on demande peu : une compréhension des systèmes qui encadrent leurs marges de manœuvre et des implications pour les choix collectifs : qui décide ? avec quelles données ? au bénéfice et/ou au détriment de qui ? Cela permettrait aux élèves de prendre part au débat public avec lucidité et discernement.

Quelles évolutions préconisez-vous pour l’institution scolaire ? Quelles seraient, selon vous, les principales pistes pour mieux articuler éducation, justice sociale et enjeux écologiques ?

Dans la conclusion du livre, je ne propose pas de modèle clé en main, mais quatre pistes pédagogiques qui répondent chacune à une forme d’invisibilité que j’essaie de décrire.

D’abord, face à l’invisibilité matérielle (le fait que les infrastructures énergétiques, les flux de matières, les macrosystèmes techniques restent en arrière‑plan de nos existences), je plaide pour une pédagogie du métabolisme ou de la matérialisation. Il s’agit de rendre visibles les flux matériels et énergétiques qui traversent nos sociétés : d’où vient notre alimentation, nos vêtements, notre énergie, nos déchets. Rendre visibles ces coulisses matérielles, c’est déjà déplacer le regard, y compris sur les inégalités d’exposition et de vulnérabilité entre quartiers, entre territoires, entre groupes sociaux.

Ensuite, pour lutter contre l’invisibilisation sensible (le fait que ceux qui sont le mieux protégés matériellement peuvent continuer à vivre le changement climatique sans en éprouver les effets dans leur corps et leur vie quotidienne), je suggère de développer des pédagogies de la résonance qui travaillent davantage sur l’expérience vécue : sorties de terrain, enquêtes de voisinage, récits situés, confrontation à des témoignages de personnes directement touchées par la précarité énergétique ou par les impacts climatiques (canicules, incendies, sécheresses, inondations) qui ne sont plus des événements lointains mais frappent désormais aussi nos régions. L’enjeu n’est pas de faire peur, mais de reconnecter les savoirs abstraits avec des expériences concrètes, et de montrer que les effets du changement climatique sont profondément inégalitaires, ce qui renvoie directement à la question de la justice sociale.

Troisièmement, face à l’invisibilité cognitive produite non seulement par la complexité du sujet, mais aussi par des stratégies délibérées de brouillage et de désinformation, je défends une pédagogie du sens. Les industries fossiles, certains think tanks et relais médiatiques ont investi des décennies à entretenir le doute sur des données scientifiques solidement établies. Apprendre aux élèves à reconnaître ces mécanismes de production de l’ignorance, à identifier les sources, à démêler controverse scientifique légitime et controverse fabriquée, c’est leur donner les outils pour faire sens et se repérer dans un monde saturé d’informations contradictoires.

Enfin, pour déjouer l’invisibilité axiologique et politique, celle qui masque les conflits de valeurs et les rapports de pouvoir derrière un discours technique, je parle d’une pédagogie critique ou de ce qu’on pourrait aussi appeler une pédagogie de la délibération. Il s’agit de faire du climat un objet de débat argumenté en classe, en travaillant sur des cas réels, des conflits d’usage, des politiques publiques contestées. En abordant aussi par exemple la question des arbitrages collectifs sur ce que l’on veut protéger et ce que l’on accepte de transformer (quelles émissions sont jugées nécessaires et lesquelles sont superflues, quels déplacements, quelles productions, quels modes de vie méritent d’être défendus ou remis en question). C’est apprendre aux élèves qu’en démocratie les choix climatiques sont des choix de société, à ne pas déléguer aux marchés ou aux seuls experts.

Je ne prétends pas que ces quelques pistes soient entièrement nouvelles ni absentes des pratiques existantes : beaucoup d’enseignants les expérimentent sans doute déjà localement. De plus, il reste à évaluer rigoureusement ce qu’elles produisent par rapport à des approches plus classiques. Mais elles esquissent ensemble une façon concrète de sortir d’une école qui se limite à l’empilement de savoirs et de « bons gestes », pour faire de la classe un lieu où l’on apprend à voir, à sentir, à comprendre et à délibérer sur les transformations du monde dans lequel on vit.

Vous affirmez que l’éducation est au cœur des enjeux de pouvoir à l’ère de l’Anthropocène et vous invitez à « politiser les savoirs » en les ancrant dans le réel. Que signifie concrètement cette proposition pour l’école et pour les enseignants ?

Je ne dirais pas que l’éducation est « au cœur » de tous les enjeux de pouvoir de l’Anthropocène, mais elle y est clairement prise. Ce que je montre dans le dernier chapitre, c’est surtout la manière ambivalente dont la gouvernance climatique mondiale parle d’éducation. Dans les grands textes internationaux (l’Accord de Paris, la Déclaration de Berlin de l’UNESCO), l’éducation est mise en avant comme un levier décisif ; on enjoint aux États d’éduquer pour le climat, de transformer les comportements, de former les citoyens de demain. Mais dès qu’on regarde la politique climatique concrète, on parle d’objectifs d’émissions, de trajectoires énergétiques, de technologies et de financements, mais très peu d’éducation. Elle tend soit à disparaître, soit à être envisagée sous l’angle des compétences à développer pour fournir la main-d’œuvre des secteurs à verdir. On parle beaucoup moins d’une éducation émancipatrice qui donnerait réellement prise sur les choix collectifs.

Quand je parle de « politiser les savoirs » en les ancrant dans le réel, c’est de cela dont il est question. Il ne s’agit pas de transformer l’école en lieu de militantisme partisan. Il s’agit plutôt de donner aux élèves des prises (au moyen des pistes pédagogiques évoquées plus haut) leur permettant de voir le politique là où il se cache : dans les infrastructures, dans les données, dans les silences et dans les controverses fabriquées. Autrement dit, politiser les savoirs, ce n’est pas dire aux élèves ce qu’il faut penser, mais leur permettre de se forger un jugement plus lucide sur les choix collectifs qui se jouent autour du climat.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Hugues Draelants, Eduquer pour le climat ? Pourquoi savoir ne suffit pas pour agir ? Presses de Sciences po, 2026.

Que savons-nous vraiment des électeurs de l’extrême droite ? 

Nous avons intitulé l’un des chapitres consacrés aux électeurs : « Ce que nous croyons savoir des électeurs frontistes », témoignage de la posture prudente qu’il convenait d’adopter. Dans un premier temps, nous avons essayé, sondages à l’appui, de dresser un portrait-robot de l’électeur « typique » du FN/RN : « L ’» électeur frontiste serait ainsi plutôt un homme, jeune, ouvrier ou employé, peu ou pas diplômé, résidant loin des grandes métropoles urbaines, se positionnant à (l’extrême) droite sur l’échiquier politique, complotiste, xénophobe voire carrément raciste.

En fait, il nous a fallu très vite nuancer, amender, voire réfuter cette tentative de « typification ». Pour au moins trois raisons :

– Les importantes limites des sondages comme instruments de mesure, et notamment l’inégale dicibilité dans le temps et l’espace social de « l’aveu » d’un vote en faveur du FN. puis du RN., ce qui ôte une partie de leur valeur  aux comparaisons.

– Le fait qu’au terme unificateur et homogénéisant d’électorat, il est préférable de substituer  l’expression (forgée par notre collègue Daniel Gaxie) de « conglomérat électoral », qui rend mieux compte de l’extraordinaire diversité des segments sociaux que l’entreprise frontiste parvient à coaguler, le temps d’un scrutin.

– Enfin, l’évolution de ce conglomérat. Évolution morphologique bien sûr : on passe dans les années 70 de moins d’un 1% des votants, à 10% au milieu des années 80, 15 à 20% dans les années 90, une régression à 10% voire moins durant la décennie 2000, et à partir de 2011, une progression quasi exponentielle à 25 et actuellement près de 35% des suffrages exprimés. Mais également, transformations internes : certaines propriétés n’évoluent guère voire se renforcent (la faible durée des études par exemple), d’autres se complexifient (le R.N. attire plus de femmes, d’agents publics, de séniors, de populations aisées que feu le F.N.), d’autres enfin s’inversent totalement (très urbain et concentré dans les grandes cités, le vote frontiste se ruralise progressivement pour n’être plus que marginal dans les plus grandes métropoles urbaines comme l’attestent les dernières élections municipales).

Le RN est-il vraiment le parti des classes populaires ? 

C’est dès le milieu des années 90 (présidentielles de 1995) que le mythe du « FN-premier-parti des-ouvriers » commence à se construire et à se diffuser dans les médias et chez certains politologues, alors même que jusqu’en 2012 – si on exclut les abstentionnistes –, le FN n’arrive encore dans cette catégorie, qu’en 3e position derrière les blocs de gauche et de droite.

Aux présidentielles de 2022, Marine Le Pen semble dominer chez les ouvriers avec 35 % des suffrages de votants (30% chez les employés).

Problème : ces pourcentages et les commentaires parfois hâtifs qui les accompagnent se basent sur les seuls votants ; ils font donc l’impasse sur une pratique sociale désormais massive – l’abstention – qu’on peut aussi considérer comme une autre manière pour les électeurs de s’exprimer en signifiant leur distance à un univers politique qu’ils ignorent parce qu’il les ignore. Or cette pratique (au même titre que la non inscription ou non réinscription sur les listes électorales en cas de déménagement) est socialement très inégalement partagée.

Les résultats de l’enquête « Participation électorale » de l’Insee montrent par exemple que les électeurs dépourvus de diplôme se sont totalement abstenus de participer à la séquence électorale (présidentielles et législatives) du printemps 2022 à hauteur de 30,4 % contre 9,5 % pour les diplômés du supérieur. Même exit total des arènes électorales pour les ouvriers (19,4 %), les personnes n’ayant jamais travaillé (27,9 %), ou les électeurs appartenant en termes de niveau de vie au dernier quartile (24,9 % contre 8,2 % pour les électeurs ayant un niveau de vie supérieur au 3e quartile)…

Du même coup, le premier « vote » des électeurs des classes populaires (qu’on définisse ces derniers par le diplôme ou par la profession, leur niveau de revenu, ou la précarité de leur statut) n’est pas le vote frontiste mais bel et bien le refus réitéré de participer à un jeu dont on ne saisit pas, plus, ou trop bien… les enjeux. Ainsi lors des dernières élections législatives en France en 2024, pourtant marquées par une poussée de la participation électorale, 39 % des chômeurs se seraient abstenus, 24 % auraient voté pour un candidat investi par le RN, 23 % pour un candidat du Nouveau Front populaire, le reste (14 %) pour les candidats d’Ensemble, des Républicains, ou d’autres petites formations. (Données Ipsos retravaillées en croisant taux d’abstention et sociologie des électorats).

Qu’ont en commun ces électeurs ? 

Question difficile au regard du caractère « congloméral » précité. Quelques rares enquêtes d’opinion suggèrent que les votes FN puis RN culminent chez ceux ayant une évaluation pessimiste de leur propre position (Je me sens plutôt favorisé vs défavorisé) couplée à des anticipations pessimistes de l’avenir (Ma situation s’améliorera, sera stable, ou se détériorera).

Les entretiens approfondis (autrement plus riches et stimulants) menés auprés d’électeurs et d’électrices frontistes par des collègues comme Christèle Lagier [1] ou Félicien Faury suggèrent  qu’ils (elles) sont loin de compter parmi les plus défavorisés sous le rapport de leur revenu, de leur patrimoine ou de la précarité de leur emploi mais qu’ils ont un sentiment d’injustice très aigu, victimes qu’ils seraient d’un traitement de défaveur.

Se joue dans leur vote la fameuse « consciente triangulaire » mise en relief par Olivier Schwartz1, qui les conduit à vouloir se tenir à équidistance de ceux jugés plus bas qu’eux (i. e. les « assistés », les « immigrés », les « cassoss ») et de ceux d’en haut (les gros, les patrons, les intellos…). À ceci près que pour ces électeurs, souvent issus d’une droite en voie de radicalisation, « le “haut” et le “bas”, comme le relève justement F.  Faury, ne sont pas politisés de la même façon. […] C’est sans doute un effet du racisme que de faire regarder vers le bas de l’espace social lorsqu’il s’agit de politiser ses aversions », en ignorant ce qu’il y a de politique dans les pressions venant du haut.

Enfin, sans adhérer totalement aux propositions du R.N. que généralement ils connaissent peu, les électeurs de ce parti partagent avec cette organisation un petit nombre de schèmes idéologiques très simples comme le discours de la décadence, des positions nativistes ou le dégout du politique.

Vous mettez en avant le rôle central de l’école, évoquant une « variable scolaire » et la « duplicité du système éducatif ». Que recouvrent ces notions ?

Le niveau de diplôme est la variable la plus prédictive du vote RN. Ce constat statistique fait spontanément l’objet d’une interprétation dominante : les gens voteraient FN parce que, n’ayant pas de diplômes ils seraient dépourvus d’esprit critique. Ce court-circuit interprétatif mérite d’être récusé en doute. L’équation « esprit critique – études supérieures » est le plus souvent une forme « d’intellectualocentrisme ». Il suffit de rappeler le ralliement de nombre d’intellectuels et de fractions entières de l’intelligentsia allemande au nazisme et inversement, de convoquer l’histoire du mouvement ouvrier, autrement dit la puissance émancipatrice du mouvement ouvrier au XIXe et au XX°siècle, par définition composé de militants principalement scolarisés dans le primaire, souvent autodidactes et dotés d’une intelligence critique non scolairement certifiée. L’étonnante (au sens de sociologiquement improbable) réussite de la promotion des ouvriers dans le champ politique grâce au PCF des années trente, grâce aux écoles de Parti en témoigne. Mais là aussi, pas de mythification du passé : c’est aussi l’époque de la stalinisation du PCF…

En réalité, dès qu’il s’agit d’évoquer les électeurs populaires du FN, le mépris de classe se substitue à une analyse autrement plus complexe, celle des transformations, et de ses effets contradictoires, du système scolaire de notre pays. L’enseignement secondaire-supérieur se généralise et s’impose comme norme sociale alors qu’il était auparavant réservé à une élite, une généralisation qui était dans les années soixante-soixante dix placée sous les auspices de la « démocratisation ».

Pour de multiples raisons bien étudiées par les sociologues de l’éducation, cette généralisation n’est pas sans être paradoxalement pour certains particulièrement éprouvante, humiliante, déstabilisante. Une partie des électeurs du RN, dont le rapport au système scolaire est extrêmement complexe, oppose une sorte de réflexe de self-défense en dénonçant le système scolaire, son « opacité », ses effets subjectifs et évidemment les enseignants.

L’étude de deux trajectoires biographiques exemplaires, que nous convoquons, atteste de l’importance de ces phénomènes rarement mis en avant. Le cas de Bastien Régnier, militant du FN, « héros », du documentaire La Cravate ( A voir absolument), qu’écoeure « la bien pensance », illustre ce mécanisme d’auto-défense. Lorsque nous le rencontrons, il envisage de créer une association pour les élèves humiliés qui ne seraient pas entendus. Il se propose de l’appeler « la dernière écoute »… Pour extra-ordinaires qu’ils soient, les cas étudiés permettent de comprendre comment les contradictions du système scolaire conduisent à le vivre comme duplice.

Attention, nous ne voulons pas que notre analyse soit utilisée pour disqualifier les enseignants. Les enseignants sont eux-mêmes victimes, en un certain sens, d’une évolution du système scolaire, qui passe des promesses « démocratiques » du collège unique à un horizon scolaire qui s’est refermé, à la fois par manque de moyens mais aussi par absence d’un véritable projet démocratique. Le mot « massification » désormais banalisé exprime cette mutation. Il faudrait une véritable volonté politique de démocratisation scolaire. Les enseignants sont alors trop souvent considérés comme fautifs… et perdent une part décisive de l’autorité sociale qu’ils avaient acquise historiquement.

C’est un des effets de cette évolution scolaire que la fragilisation voire la disqualification de l’autorité sociale des enseignants auprès des fractions les plus en difficulté scolairement. Comment prend-on position dans le monde social ? En s’appuyant sur des gens en qui on a confiance, à qui on délègue le droit de vous représenter. Il existait tout un maillage de la société qui encadrait les classes populaires des années 1880 aux années 1960-1970. C’était aussi bien les instituteurs que les syndicalistes et les communistes, ou les prêtres ruraux. Tous étaient ce qu’on pourrait appeler des intellectuels de gestion des profanes qui freinaient les expressions spontanées racistes ou dénonciatrices.

C’est ce maillage qui est aujourd’hui défaillant. Pour des raisons multiples, notamment liées aux frustrations secrétées par l’expérience scolaire, tout se passe comme si  la défiance s’était désormais installée ouvrant la voie à la recherche aveugle d’explications qui nourrissent le complotisme et plus généralement démonétisent les points de vue scientifiquement attestés.

Cette distance entre représentants et représentés se retrouve dans la clôture du champ politique sur lui-même… La promotion des « purs » professionnels de la politique (on donne les chiffres dans le livre) en est le symptôme : on peut sortir de Sciences Po, devenir assistant parlementaire, puis député, sans avoir jamais rien connu d’autre que la politique, sans connaître le monde social. N’est-ce pas ce que Marx appelait le « crétinisme parlementaire, qui relègue dans un monde imaginaire ceux qui en sont atteints et leur enlève toute intelligence, tout souvenir et toute compréhension pour le rude monde extérieur » ?

Que révèle, selon vous, le déni des responsabilités du système éducatif ? 

L’assujettissement entêté du système scolaire à d’étroites logiques de reproduction, comme l’attestent les comparaisons entre pays de l’OCDE, et l’idéologie officielle méritocratique est souvent ressentie comme une hypocrisie, un « mensonge » du « système » (scolaire, politique, social, etc.), conduisant par exemple à chercher des vérités « cachées » et à créditer les essayistes qui vivent de la critique réactionnaire du système scolaire, un véritable filon éditorial.

Enfin, comment le RN instrumentalise-t-il les frustrations liées à l’école — réformes, complexité des parcours, sentiment de déclassement — pour nourrir son discours anti-système?

Jean-Marie le Pen avait l’habitude de citer les titres des multiples essais réactionnaires qui dénoncent le système scolaire, alertant les « parents », exploitant l’immense marché des angoisses parentales liées à la scolarisation. Sa haine des enseignants du public était sans limite…

Aujourd’hui, le RN propose de répondre à ces angoisses en préconisant de la clarté dans les mécanismes de sélection, une revalorisation de l’autorité des enseignants, un réinvestissement de « l’ordre scolaire » et de la discipline par la chasse aux « incivilités »… La fin de l’école unique est aussi revendiquée afin de réhabiliter un apprentissage censé réhabiliter le travail manuel et éviter le ressentiment secrété par les « ambitions » de l’école unique. L’histoire et la mythologie nationaliste de l’école (retour à une histoire chronologique, nationaliste, largement fantasmée autour de figures historiques héroïsées, revalorisant au passage le passé colonial français, etc.) sont mobilisées par le RN pour légitimer son projet qui repose pour l’essentiel sur une mythification nostalgique du système scolaire « Ferry ». En « oubliant » simplement que ce système Ferry reposait sur l’exclusion de la majorité des enfants de l’enseignement secondaire-supérieur…

Entretien par Djéhanne Gani

Patrick Lehingue, Bernard Pudal : Du FN au RN : les raisons d’un succès. PUF, 2026 (553 p.)

[1] Christèle Lagier, Les électeurs du F.N., des électeurs comme les autres,Bruxelles, de Boeck, 2015. Félicien Faury, Des électeurs ordinaires, Seuil, 2024

Votre livre se présente presque comme un “manuel” contre la mise en échec scolaire. Existe-t-il aujourd’hui, selon vous, des leviers concrets pour faire réellement reculer l’échec scolaire à grande échelle ?

Il y a effectivement quelques principes forts qui pourraient avoir un impact concret sur notre système scolaire. D’abord, la conviction que tous les élèves peuvent réussir. J’ai l’impression que cette croyance a disparu. Je parle de « croyance » mais l’idée du « Tous capables » s’appuie sur des travaux de recherche que ce soit en sociologie ou bien en neurosciences. Il n’y a pas de raison que tous les enfants, hormis trouble cognitif avéré, ne puissent pas facilement entrer dans la culture écrite, dans les apprentissages. S’il y a tant d’échec scolaire, ce n’est donc pas par une fatalité génétique, ni même sociologique. On ne peut pas renvoyer au handicap socio-culturel pour expliquer l’échec. C’est l’école qui transforme des inégalités sociales pré-existantes en inégalités scolaires, mais ce n’est pas une fatalité il me semble.

Par exemple, le principe qui semble admis par tous de « ne pas ralentir les meilleurs » a une implication concrète : caler son rythme ou sa pédagogie sur les « meilleur·es » c’est-à-dire les élèves en connivence avec l’école, en fait celles et ceux qui souvent ont fait l’école avant d’arriver à l’école. Le système scolaire semble n’avoir pour but que de répartir les futur·es adultes en fonction du marché de l’emploi avec l’impérieuse nécessité d’extraire une petite élite ultra-performante même si cela se fait au prix d’un échec massif et d’un tri tout au long du parcours scolaire.

Au-delà des grands principes, quelles sont les pratiques pédagogiques quotidiennes qui fonctionnent concrètement dans les classes pour faire réussir davantage d’élèves ?

D’abord, les pratiques qui visent à atteindre la véritable compréhension par les élèves de ce qui est enseigné. Je ne parle pas d’élèves qui manqueraient de vocabulaire et ne comprendraient pas les mots employés en cours. Si ce n’était que ça le problème, ce serait facile. Je prétends que les élèves ne perçoivent pas vraiment ce que nous faisons à l’École. Ils ne perçoivent pas que chaque activité ou cours est une sorte de mise en scène pour leur faire développer et maîtriser des savoirs et savoir-faire.

Mes élèves pensent que l’école est l’endroit où il faut « donner la bonne réponse » au professeur·e c’est-à-dire donner les mots qu’il ou elle attend, si possible bien emballés dans de jolies phrases. Mais sans jamais viser la compréhension réelle de ce qu’ils ou elles écrivent. Cette conception fâcheuse ne tombe pas du ciel, c’est nous qui l’avons laissée, bien involontairement, s’implanter dans la tête des élèves.

Je donne de multiples exemples dans le livre pour exposer comment les élèves répondent à un « mot signal » de la consigne en recopiant des passages de documents ou en récitant des phrases du cours apprises par cœur sans chercher à comprendre ce qu’ils ou elles racontent. Pas parce qu’il ou elles n’en sont pas capables mais parce qu’ils et elles ont intériorisé que comprendre n’est pas nécessaire à l’école, que ce n’est même pas un enjeu tant qu’on parvient à « donner la bonne réponse ».

Pour lutter contre ce qui me paraît être le plus gros malentendu pédagogique, et donc éliminer de mauvais automatismes, j’ai mis en place de multiples règles ou contraintes pour changer la posture de l’élève qui doit être dans une démarche de réflexion et de compréhension permanente pour réussir l’activité ou l’évaluation. Je peux parler par exemple de la méthode du « c’est-à-dire » (tout mot employé dans une réponse qui ne relève pas du langage courant doit être suivi de « c’est-à-dire » puis de son explication) ou des « mots interdits » (une liste de mots présents dans le document que les élèves n’ont pas le droit d’utiliser dans leur réponse pour les forcer à chercher des synonymes et des périphrases et donc vraiment comprendre ce qu’ils ou elles racontent. Enfin, parmi d’autres choses, je défends la prise de notes dès la 6^e, tant il me paraît indispensable de sortir les élèves de la passivité de la copie du tableau ou de l’écriture de la trace écrite du cours sous la dictée.

Vous insistez sur plusieurs « fils conducteurs » comme l’explicitation, l’étayage ou encore l’évaluation. Pouvez-vous nous expliquer concrètement ce que recouvrent ces notions et en quoi elles peuvent transformer les apprentissages des élèves ?

Les élèves arrivent à l’école avec beaucoup de curiosité et d’envie d’apprendre. Mais elles sont souvent émoussées par les difficultés rencontrées. Très vite, beaucoup d’élèves voient ces difficultés comme insurmontables. Notre devoir est de leur donner tous les outils pour réussir à maîtriser des savoirs et savoir-faire de haut niveau, car il va de soi que la solution ne réside pas dans l’abaissement de nos exigences comme on peut être tenté de le faire face à des élèves de classes populaires ou des élèves dits en difficulté.

L’école est une institution pleine de normes, de règles, souvent peu explicitées. C’est à l’école de donner aux élèves tous les outils nécessaires pour réussir à l’école. Qu’est-ce que j’attends des élèves quand je leur demande de « justifier », de « caractériser », de « classez » des informations ? Est-ce clair pour moi, est-ce clair pour eux ? Pour en être sûr, un affichage dans ma classe leur rappelle toutes mes attentes face à ces consignes. Je leur expose aussi les 4 types de questions que je peux leur poser lorsque je les confronte à un document. Je veux les aider à entrer dans ma tête pour qu’ils et elles discernent mes intentions d’évaluateurs et développent un sentiment de maîtrise de ce qui se passe en classe.

L’étayage pour moi consiste à décomposer le cheminement intellectuel attendu, l’exposer aux élèves, les y entraîner avant qu’ils l’apprivoisent et l’incorporent. Par exemple, lire une carte n’est pas une compétence aisée. J’ai élaboré une fiche d’analyse de carte qui décompose les étapes du cheminement du regard, de l’analyse des figurés cartographiques ou de la police d’écriture des différents types d’espaces nommés sur la carte[1]. Au départ, tous disposent de cet étayage qui est retiré petit à petit selon la progression de chaque élève. Et à la fin de l’année, plus aucun élève ne conserve cet étayage. C’est pour moi de la vraie différenciation pédagogique car au départ tous partent du même point, puis chacun avance à son rythme mais à la fin tous sont arrivé·es au même niveau.

Enfin concernant l’évaluation, je défends une évaluation transparente. J’élabore avec les élèves à la fin d’un chapitre le contenu de l’évaluation. C’est une discussion extrêmement féconde où ils et elles sont amenés·es à se mettre dans le rôle de l’évaluateur. On s’assure qu’ils et elles ont cerné les enjeux d’apprentissage de la séquence. Et à la fin, les élèves savent exactement quoi et comment réviser. C’est un contrat de confiance qui s’instaure ainsi avec elles et eux. Je ne suis pas là pour les piéger, ils et elles le savent.

Dans votre réflexion, la pédagogie occupe une place centrale, mais aussi les affects, la motivation ou le rapport au savoir. Pourquoi ces dimensions restent-elles encore trop souvent secondaires dans le débat éducatif ?

Là encore, peut-être sommes-nous trop négatifs sur ce que peut un·e élève. On pense que c’est par une motivation extrinsèque que nous les amèneront à travailler : la crainte du mécontentement des parents en cas de mauvaises notes, avoir un bon métier plus tard…

On ne peut pas en faire des leviers exclusifs ni même principaux. S’en remettre à la pression des parents pour motiver les élèves ? Leur promettre une insertion dans le marché de l’emploi, alors qu’on peine à imaginer ce qu’il sera dans 10 ans ?

Je défends la sortie de tout utilitarisme de l’école. L’école n’est pas là pour servir. Elle peut être avant tout le lieu du savoir, de la joie de comprendre. Le plaisir d’être confronté à un défi intellectuel et le remporter, ça compte non ? Je n’entends jamais parler de ça, de cette motivation intrinsèque de l’humain lorsqu’il comprend et apprend (à part peut-être dans le dernier ouvrage de Bernard Lahire Savoir ou périr, dont le titre annonce la couleur). A condition, bien entendu que le plaisir et le goût d’apprendre ne soit pas émoussés par l’accumulation de malentendus pédagogiques.

Vous défendez l’idée d’une « école commune ». Pourquoi cette ambition vous semble-t-elle essentielle aujourd’hui, sur le plan social, démocratique et politique ? Quel horizon collectif cela dessine-t-il ?

D’abord, je pense, avec le GRDS[2], qu’un coup de pied dans la fourmilière est nécessaire. Il faut arrêter la pente glissante qui nous amène à multiplier les voies de tri des élèves tout au long du parcours. Le projet d’école commune est de porter la scolarité obligatoire à 18 ans et de proposer à tous les élèves un même tronc commun, du début à la fin de la scolarité obligatoire. Il s’agit donc notamment d’en finir avec les voies au lycée.

Ce tronc commun n’est pas l’enseignement général pour tous, il devra être le fruit d’un grand débat démocratique pour accoucher d’une école polytechnique valorisant une variété de savoirs avec la même exigence intellectuelle pour tous. Ce changement aurait pour conséquence d’obliger l’institution à affronter vraiment la question de l’échec car jusqu’à 18 ans l’élève ne pourra pas être écarté·e et devra être amené·e à un baccalauréat de culture commune, sans échappatoire.

Plus largement, on ne mesure pas assez la rancœur accumulée par beaucoup de personnes vis-à-vis du système scolaire, comme évoqué dans vos colonnes récemment[3]. Si nous n’éliminons pas l’échec scolaire et ne remettons pas du commun dans ce système, des forces politiques finiront par détruire tout espoir de démocratisation scolaire en remettant par exemple en cause le collège unique.

Vous écrivez qu’il faut « remettre l’École à sa place ». De quelle place parlez-vous exactement ? L’Ecole a-t-elle investi aujourd’hui une fonction qu’elle ne peut plus assumer seule ?

Il est certain que la société en demande trop à l’école. A chaque problème d’actualité, l’école doit apporter une réponse. La société tire dans un sens (par exemple, on célèbre la numérisation du monde) et l’école doit tirer dans l’autre (éduquer à la sobriété énergétique et aux dangers des écrans), ce n’est pas tenable. Il ne faut pas s’étonner ensuite du sentiment d’accablement des personnels et de la perte de repères sur le métier.

Mais il y a plus grave, les écarts très importants de réussite à l’école ont entraîné une forte stratification éducative de notre société qui a, il me semble, émoussé l’attachement à l’égalité. Les écarts de réussite à l’école sont utilisés comme justification des inégalités sociales et parfois comme justification de l’illégitimité des classes populaires à participer au débat démocratique. Je crains par exemple à terme la remise en cause du suffrage universel pour certain·es, alléguant un manque de compétence civique attesté par l’échec scolaire. Pour l’instant, c’est plutôt implicite. Le vote des Français·es sur le referendum de 2005 a été balayé car le NON a surtout été un vote de catégories populaires « moins éduquées » qui ne « sauraient pas trop ce qu’elles font ». Il est urgent d’agir avant que cela aille plus loin.

Quant à continuer à faire de l’école une institution au service du marché de l’emploi (« l’orientation, il faut y penser dès la maternelle »), c’est la garantie d’un manque de sens du métier et d’une souffrance généralisée.

Je n’ai pas ce pouvoir dans ma classe mais si on pouvait décorréler le parcours scolaire d’un individu de sa situation matérielle d’adulte, nous serions tous soulagé·es.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La dispute, 2026

[1] Tous les documents présentés dans le livre sont librement téléchargeables à cette adresse : www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article374

[2] Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire www.democratisation-scolaire.fr/

[3] https://www.cafepedagogique.net/2026/05/11/comprendre-les-ressorts-sociaux-et-scolaires-du-vote-rn/

Pour Mélanie Guenais, mathématicienne et fondatrice du collectif Maths & Sciences, la réforme du lycée de 2019 marque un tournant majeur dans l’accès des filles aux mathématiques et aux sciences. Alors que leur présence dans les parcours scientifiques progressait régulièrement depuis plusieurs décennies, la réforme a provoqué « une rupture totalement inédite dans les effectifs scientifiques » et un recul de plus de trente ans en matière d’égalité. En 2024, « seulement la moitié des filles suivent un enseignement de maths » en terminale, contre plus de 80 % avant la réforme, tandis que la part des filles dans les parcours scientifiques est tombée sous les 40 %. Pour la chercheuse, cette organisation du lycée a accentué les inégalités de genre. Elle appelle à réintégrer pleinement les mathématiques et les sciences dans le tronc commun de tous les élèves : « il faudrait que les maths et les sciences fassent partie intégrante du socle obligatoire de tous les élèves ».

Pouvez-vous nous faire un état des lieux de la place des filles et de leur réussite en mathématiques et sciences ? 

D’abord, il faut distinguer la réussite de l’orientation : si on peut affirmer qu’il y a peu de femmes dans les études qui nécessitent beaucoup de mathématiques, il est faux d’affirmer qu’elles réussissent moins bien dans cette discipline.

Le rapport de l’inspection générale de l’ESR et des finances sur les femmes et les maths, remarque que les candidates dans les formations en sciences ont des notes plus élevées en mathématiques^[1]que les candidats. Si elles sont moins nombreuses à s’orienter en sciences, ce n’est donc pas une question de niveau, mais de choix. Au collège, les résultats du brevet en 2024^[2] montrent que leur réussite est semblable.

On parle beaucoup de différences de performances aux tests nationaux qui apparaîtraient en milieu de CP puis augmenteraient dans les classes supérieures entre les filles et les garçons. Cette observation est paradoxale avec ce qu’on constate dans les résultats au brevet et au lycée, mais aussi avec des tests plus anciens dans les petites classes. Cela signifie que les mesures de scores comportent des biais comme la vitesse de réponse ou la mise en compétition, et ne représentent pas fidèlement les compétences mathématiques. Les différences de score observées pourraient donc simplement résulter de stéréotypes de comportement avantageant les garçons. Lorsque la tâche demandée ressemble à ce qui est travaillé à l’école, comme le calcul mental ou les opérations posées, il n’y a d’ailleurs plus de différence.

En ce qui concerne la présence des filles dans les parcours scientifiques, en terminale générale en 2024, seulement la moitié des filles suivent un enseignement de maths (mais 70% des garçons). Un tiers suit un parcours scientifique, mais seulement 22% avec des maths (pour 44% des garçons).  A l’inverse, 40% ne font plus du tout de sciences (c’est 20% pour les garçons). La part des filles en maths est d’environ 40%, et de 38% pour celles qui suivent un parcours scientifique.

Dans l’enseignement supérieur, il y a près de 42,5% de femmes qui s’orientent dans des formations de sciences ou de santé, et 35% si on ne considère que les sciences. Mais cette proportion masque des grandes variations selon la discipline choisie et le type de formation : elles représentent plus de 2 étudiants sur 3 en santé et en biologie, alors qu’elles sont à peine 30% en classes préparatoires scientifiques ou en école d’ingénieur, et moins de 25% en BUT scientifique par exemple. Dans les écoles les plus sélectives comme Polytechnique ou les ENS, leur part descend à environ 20% voire moins. L’informatique, l’électronique et la mécanique sont les disciplines les moins féminisées avec moins de 20% de femmes. En mathématiques, il y a environ un tiers de femmes, mais à peine un quart parmi les doctorants.

Et quelle évolution sur un temps long peut-on observer ?

Globalement, exception faite de l’informatique, où après avoir été majoritaires la part des femmes a chuté dans les années 80, la part des femmes dans les formations scientifiques progresse depuis de nombreuses décennies, Depuis une quinzaine d’années, cette évolution semble ralentir, en particulier dans les écoles d’ingénieurs ou dans les classes préparatoires.

Au lycée, la part des filles progressait dans l’accès aux maths et aux sciences depuis au moins soixante ans et se rapprochait de la parité : elles étaient plus de 47% en S en 2019. La réforme de 2019 a provoqué une rupture totalement inédite dans les effectifs scientifiques qui avaient globalement augmenté et ont brusquement chuté : plus de 80% des filles suivaient des maths en terminale en 2019, (50% actuellement) et 43% étaient en parcours scientifique en 2019. En 2024, elles ne sont plus que 34%, et seulement 22%  avec des maths.

Cette chute des effectifs entraîne aussi une forte augmentation des inégalités de genre en maths et en sciences au lycée, avec une part des filles qui diminue dans ces parcours, à moins de 40%. C’est un recul de plus de 30 ans.

Comment l’expliquez-vous ?

La rupture d’égalité au lycée résulte de l’organisation mise en place par la réforme de 2019. Le cours de maths destiné aux élèves de la série ES a été supprimé (3h en première et 4h à 6h en terminale).  Les élèves de ce profil, majoritairement féminin, n’ont donc plus de cours adaptés. Le seul cours étant présenté comme « exigeant », pour les seuls élèves « très motivés », conduit donc à un fort abandon pour ce public.

En supprimant la 3^e spécialité en terminale, on a interdit la polyvalence scientifique, indispensable pour l’orientation en santé ou en biologie. Cette contrainte entraîne un fort abandon des maths pour les élèves de ce profil, majoritairement féminines, pour conserver les SVT et la physique, en ne suivant plus que 3h de maths en option. Ce choix réduit leurs chances d’accès aux classes préparatoires les plus sélectives et aux filières scientifiques plus mathématisées en cas de changement d’avis.

Dans les formations du supérieur, c’est beaucoup plus compliqué : il y a globalement des femmes en sciences, si on intègre la santé, la part des femmes se rapproche de la parité. Mais l’exemple de l’informatique montre qu’il y a des enjeux économiques sur les disciplines qui entraînent un phénomène d’exclusion des femmes des formations les plus « rentables » économiquement. Ce mécanisme résulte de biais liés aux stéréotypes de notre société historiquement construite selon des critères répondant à des stéréotypes masculins.

Et que penser du plan de la ministre Borne ? sera-t-il suffisant pour changer la situation ?

Le plan Borne dit lutter pour améliorer la part des femmes dans certaines filières scientifiques, y compris au lycée. Il se limite surtout à donner des objectifs cible de part de filles en maths mais sans moyen concret efficace à court terme. Au lycée, il ne questionne pas la structure pourtant responsable des inégalités actuelles qui risquent d’aggraver les orientations genrées dans le supérieur. Les interventions de rôles modèles en classe proposées par le plan s’avèrent sans efficacité en seconde, rendant illusoire un effet sur l’augmentation des filles en maths en première.

La volonté de sensibiliser aux biais de genre est une bonne chose, mais ce n’est pas suffisant pour permettre des réels changements de tendances à court terme et n’est pas proposée pour les classes préparatoires où cela semblerait important.

Comment aller plus loin ? quelles sont vos propositions/préconisations pour le système scolaire ?

Pour améliorer les choses au lycée, il faudrait que les maths et les sciences fassent partie intégrante du socle obligatoire de tous les élèves. La garantie pour tous de suivre 4h de maths en première, comme c’est le cas pour le français diminuerait les disparités dues à l’abandon en première des élèves qui sont moins sûrs d’eux ou moins attirés par les sciences. En terminale, il est indispensable de rétablir la possibilité de suivre 3 disciplines scientifiques sans perte de contenu pour retrouver un équilibre de genre en sciences et en maths, et un effectif avec un bagage scientifique adapté à des études scientifiques.

Pour les études supérieures, ce sont les disciplines les plus rentables économiquement, ou les formations les plus prestigieuses qui peinent à se féminiser, notamment les grandes écoles d’ingénieurs. On pourrait diversifier davantage en ouvrant les recrutements vers l’université et vers la biologie, où il y a plus de femmes. On pourrait aussi mettre en place des bourses et des places d’internat réservées aux femmes dans les filières sélectives, ce qui leur garantirait une sécurité matérielle et financière pour leurs études. Enfin, lutter contre le sexisme reste un enjeu déterminant pour éviter que les femmes engagées dans ces parcours ne les quittent parce qu’elles n’y trouvent pas leur place et ne peuvent s’y épanouir malgré leur intérêt pour les sciences et les mathématiques. En prendre conscience, pour l’ensemble de la communauté enseignante, serait déjà un premier pas salutaire. Repenser nos critères de sélection pour diminuer les biais de genre constituerait une véritable révolution.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

^[1] Rapport de l’IGESR-IGF 2025 « Filles et mathématiques : lutter contre les stéréotypes, ouvrir le champ des possibles » annexe 1, tableau 18 p.33

^[2] Note Depp 25.09, figure 6

Quelle éducation voulons-nous pour tous les enfants ? « Pour construire de la coopération, il faut des espaces communs, […] des projets partagés et une culture professionnelle commune », affirme Jean-Baptiste Clerico. Directeur général des Ceméa, coprésident du CNAJEP et docteur en psychologie, il plaide pour une meilleure articulation entre école et périscolaire afin de faire de tous les temps de l’enfant de véritables espaces d’apprentissage et d’émancipation, et pour un même projet éducatif entre école et périscolaire. Car non, le périscolaire, qui concerne des millions d’enfants chaque jour, ne doit pas être réduit à une fonction de garde. « Les savoirs deviennent durables quand les enfants peuvent les mobiliser dans différents contextes. L’école et le périscolaire doivent donc se parler, construire ensemble » explique-t-il dans cet entretien.

La Convention citoyenne sur les temps de l’enfant, mais aussi les crises récentes dans le périscolaire, ont remis en lumière un sujet longtemps absent des politiques publiques. Pourquoi le périscolaire est-il resté si longtemps un “angle mort” éducatif alors qu’il concerne des millions d’enfants chaque jour ?

Le périscolaire souffre d’un déni collectif. On a longtemps réduit ces temps à de la garde, à de la logistique. Pourtant, plus de cinq millions d’enfants les fréquentent chaque jour. À Paris seul, cela représente 93 000 enfants.

Le problème vient d’une vision trop étroite de l’éducation. On associe éducation à école. Tout ce qui est en dehors de la classe est perçu comme secondaire. Or un enfant passe plus de temps avec des adultes non enseignants qu’avec son enseignant sur une année scolaire. C’est un fait simple, mais il reste méconnu.

Les crises récentes l’ont montré brutalement. Des documents internes sur Paris, des reportages de Public Sénat, un article de Libération parlant d’ « angle mort des politiques publiques » : le sujet est entré dans le débat public par la petite porte, celle des scandales. C’est regrettable. Ce débat aurait dû avoir lieu bien plus tôt.

La Convention citoyenne sur les temps de l’enfant mise en place par la ville de Paris est une opportunité. Elle peut permettre de poser les questions de fond : quelle éducation voulons-nous pour tous les enfants parisiens ? La fenêtre médiatique devrait permettre de faire réfléchir l’ensemble des communes et des intercommunalités qui en ont la charge, de repenser leur périscolaire.

Comment le périscolaire peut-il devenir un véritable partenaire éducatif de l’école, plutôt qu’un simple temps “d’avant ou d’après classe” ? Comment l’organiser au mieux ?

Le changement commence par la reconnaissance. Le périscolaire doit être considéré comme un espace éducatif à part entière, pas comme un appendice de l’école.

Les travaux de Brigid Barron sur l’« écologie des apprentissages » le montrent clairement : les savoirs deviennent durables quand les enfants peuvent les mobiliser dans différents contextes. L’école et le périscolaire doivent donc se parler, construire ensemble. Concrètement, cela suppose un projet éducatif territorial partagé. Les équipes enseignantes, les équipes d’animation et les collectivités doivent co-construire des continuités éducatives, pas fonctionner en silos.

Cela suppose aussi d’investir dans la formation de l’ensemble des acteurs et actrices éducatives. Aujourd’hui, entre 10 et 20 % des personnes qui interviennent auprès des enfants n’ont aucune qualification dans le champ de l’animation. Ce n’est pas acceptable.

La meilleure organisation est celle qui place l’enfant au centre. Pas l’emploi du temps des adultes, pas les contraintes de gestion des collectivités. L’enfant, ses besoins, son développement.

Certaines collectivités ayant maintenu la semaine de 4,5 jours ont fait du périscolaire un véritable levier éducatif. Quels exemples vous semblent inspirants aujourd’hui, notamment en matière de réduction des inégalités éducatives et territoriales ?

La ville de Rennes a construit un projet éducatif territorial structuré. Elle mobilise les associations, les équipes éducatives et les collectivités pour garantir cohérence pédagogique et qualité. Rennes maintient la semaine de 4,5 jours, contre la tendance nationale. Ce choix politique crée les conditions d’un véritable continuum éducatif. La ville de Paris propose, elle, deux après-midis par semaine d’activités périscolaires d’une heure trente pour les élèves de l’élémentaire. Ce temps permet à des enfants de découvrir des pratiques (artistiques, sportives, culturelles) auxquelles ils et elles n’auraient pas nécessairement eu accès autrement. C’est un levier concret de réduction des inégalités éducatives. À Avignon, les Ceméa organisent depuis plusieurs années des séjours éducatifs pendant le Festival. Des ateliers d’expression artistique, des spectacles, des échanges avec des artistes. Ces activités développent la prise de parole, l’analyse critique, la compréhension du monde. Ce sont des compétences fondamentales pour le parcours éducatif.

Ce que ces exemples ont en commun : un choix politique clair. Décider que les activités culturelles, scientifiques, sportives ne doivent pas dépendre du lieu de résidence. C’est exactement ce que la République devrait garantir à chaque enfant, sur l’ensemble du territoire, y compris dans les Territoires des trois océans. Ce n’est pas une utopie. L’histoire le montre. Le Front populaire en 1936, puis le plan Langevin-Wallon après 1945, ont fait ce choix : étendre l’éducation au-delà de la classe, par les loisirs et la culture. Ces décisions ont changé les trajectoires de millions d’enfants.

Si on parle beaucoup de « continuité éducative » entre l’école et le périscolaire, dans les faits, qu’est-ce qui fonctionne encore trop en silos entre enseignants, animateurs et collectivités ? Et surtout, comment construire davantage de coopération ?

Les silos sont d’abord institutionnels. L’école relève de l’État, le périscolaire des collectivités. Ces deux mondes n’ont pas les mêmes interlocuteurs, pas les mêmes calendriers, pas les mêmes cultures professionnelles.

Les silos sont aussi symboliques. Le monde de l’Education nationale et celui de l’animation n’ont pas le même statut social, pas la même reconnaissance. Ce déséquilibre nuit à la coopération.

Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex ont mis en évidence des « malentendus sociocognitifs » entre l’école et certains élèves. Ces malentendus se creusent aussi quand les adultes qui entourent l’enfant ne se parlent pas. Ce que Bautier et Rochex appellent « malentendu sociocognitif », c’est le décalage fondamental entre ce que l’école attend implicitement des élèves et ce que ces dernier·ères comprennent réellement de ces attentes.

L’école ne transmet pas seulement des savoirs. Elle demande aux élèves d’adopter une certaine posture face aux apprentissages : savoir abstraire, généraliser, se distancer de l’expérience vécue pour accéder à une connaissance formelle. Or cette posture n’est pas naturelle. Elle s’apprend, le plus souvent dans la famille, à travers des pratiques culturelles, des habitudes de lecture, de discussion, d’analyse.

Les enfants qui grandissent dans des environnements où ces pratiques sont présentes arrivent à l’école en comprenant ce que l’institution attend d’eux, même sans que personne ne le leur ait dit explicitement. Les autres font face à un malentendu, ils travaillent, ils participent, mais ils passent à côté de l’essentiel. Non par manque d’intelligence ou d’effort, mais parce que personne ne leur a traduit ce code implicite.

Le périscolaire est précisément l’un des espaces où ce malentendu peut se réduire, ou se creuser davantage.

Quand les activités périscolaires sont de qualité, encadrées par des professionnel·les formé·es, elles offrent aux enfants des expériences concrètes qui donnent du sens aux savoirs scolaires. Un atelier scientifique, une pratique artistique, un projet collectif : autant d’occasions de mobiliser des savoirs dans un autre contexte, de les incarner dans le réel. Mais cet effet ne se produit que si les adultes partagent une vision commune de ce qu’ils construisent ensemble. Quand ces deux mondes s’ignorent, le malentendu persiste. L’enfant reste seul à faire le lien, ou à ne pas le faire.

Pour construire de la coopération, il faut des espaces communs. Des temps de rencontre entre enseignant·es et animateur·rices. Des projets partagés. Une culture professionnelle commune qui se construit dans la formation initiale et continue.

Les fédérations d’Éducation populaire ont un rôle décisif à jouer ici. Elles sont précisément à l’interface entre école, culture et action sociale. Elles peuvent former des équipes capables de penser le périscolaire comme un espace éducatif cohérent avec l’école.

Le débat sur les rythmes scolaires revient régulièrement : semaine de 4 jours, 4,5 jours, place du mercredi… Que révèle ce débat selon vous ?

Ce débat révèle une confusion profonde. On discute d’organisation du temps, mais on évite la question de fond : qu’est-ce qu’on fait de ce temps ? Pour qui doit-il être pensé et mis en œuvre ?

La réforme de 2013 a créé une situation ambiguë avec le mercredi. Est-il encore du périscolaire parce qu’il s’inscrit dans la semaine scolaire ? Ou relève-t-il déjà de l’extrascolaire. Cette ambiguïté illustre nos difficultés à penser les continuités éducatives.

Le retour à la semaine de 4 jours dans de nombreuses communes a souvent signifié moins de temps périscolaire pour les enfants. Donc moins d’activités culturelles, sportives, collectives. Ce recul touche surtout les enfants des familles qui ont le moins de ressources pour compenser.

Ce que révèle ce débat, c’est notre incapacité collective à poser la question politique centrale : quelles conditions éducatives voulons-nous offrir à tous les enfants ? Le débat sur les rythmes est un symptôme. L’enjeu est ailleurs.

Vous expliquez que les apprentissages scolaires ne se construisent pas uniquement dans le temps de classe. En quoi les activités périscolaires — culturelles, sportives, collectives — participent-elles aussi à la réussite scolaire et à la construction du citoyen ?

Les recherches sont convergentes depuis plusieurs décennies. Julien Netter le montre : les élèves donnent plus facilement du sens aux savoirs scolaires quand ils peuvent les relier à des expériences vécues ailleurs.

Les activités collectives, un projet artistique, une pratique sportive, une expérience en coopération, ne sont pas des à-côtés. Elles participent directement à la construction du rapport au savoir.

James Heckman l’a démontré économiquement : les investissements éducatifs précoces produisent des effets durables sur les trajectoires scolaires, professionnelles et sociales. Le Perry Preschool Project et le Carolina Abecedarian Project en témoignent sur plusieurs décennies. Dans ce projet, des enfants issus de milieux populaires ont bénéficié d’un accompagnement éducatif intensif dès la petite enfance. Suivis pendant quarante ans, ils et elles ont obtenu plus souvent un diplôme, accédé davantage à un emploi stable, et présenté moins de comportements délinquants que ceux et celles qui n’avaient pas bénéficié du programme.

Mais au-delà de la réussite scolaire, il y a la question démocratique. L’Éducation nouvelle défend une idée simple : on apprend en étant acteur de ses expériences, en coopérant, en prenant part à la vie collective. Ces valeurs (respect, égalité, responsabilité) ne sont pas innées. Elles se vivent, se pratiquent.

Le périscolaire est un des rares espaces où les enfants font concrètement l’expérience de vivre ensemble, de décider ensemble, de construire collectivement du sens. C’est un apprentissage de la démocratie.

Si l’on voulait réellement articuler école et périscolaire dans un même projet éducatif cohérent, quelles seraient selon vous les premières décisions concrètes à prendre au niveau national et dans les collectivités ?

Au niveau national, trois décisions s’imposent.

Première décision : reconnaître formellement le périscolaire comme composante à part entière de l’action publique éducative. Cela implique une évolution du cadre institutionnel, avec une compétence clairement identifiée et obligatoire pour les collectivités territoriales.

Deuxième décision : garantir un socle commun d’exigence éducative sur l’ensemble du territoire. Que l’accès à des activités culturelles, scientifiques, sportives ne dépende plus du seul territoire de résidence.

Troisième décision : lancer un grand plan national de formation des acteur·rices du périscolaire. Aujourd’hui, seulement 5 à 10 % des encadrant·es disposent d’un diplôme professionnel de l’animation. Ce n’est pas tenable.

Cette formation doit être confiée aux grandes fédérations historiques d’Éducation populaire. Elles disposent d’une expertise reconnue. Elles sont implantées dans les territoires et porteuses d’un projet éducatif national. Elles travaillent précisément à l’articulation entre école, culture et action sociale.

Au niveau des collectivités, la priorité est la co-construction de projets éducatifs territoriaux réels. Pas des documents formels. Des espaces de travail commun entre enseignant·es, animateur·rices et élu·es.

La question n’est plus de savoir si le périscolaire est éducatif. C’est établi. La question est de savoir si nous faisons le choix politique d’en faire une priorité nationale.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

© Laurence Honnorat – Innovaxiom

Inscrit dans les programmes scolaires et au cœur de l’éducation aux médias, l’esprit critique est aujourd’hui présenté comme une compétence essentielle pour les citoyens de demain. Mais de quoi parle-t-on exactement ? Pour Denis Caroti, chercheur en psychologie et membre du conseil scientifique de la Ligue de l’enseignement l’enjeu dépasse largement la détection des fake news : « L’esprit critique consiste alors à mobiliser des critères permettant d’identifier le fiable comme le non fiable », tout en restant capable de remettre en question ses propres certitudes.

Que recouvre exactement la notion d’esprit critique et quelle place occupe-t-elle aujourd’hui dans l’Éducation nationale ?

Dans les textes de l’Éducation nationale, l’esprit critique occupe aujourd’hui une place explicite et transversale. Il apparaît dans les programmes de nombreuses disciplines, dans l’éducation aux médias et à l’information, dans l’enseignement moral et civique ainsi que dans les objectifs de formation des enseignants. Cette importance accordée à l’esprit critique soulève toutefois la question de ce que l’on entend par « esprit critique » Depuis une dizaine d’années, cette expression s’est imposée dans le champ éducatif, parfois avec des significations différentes. Elle désigne néanmoins le plus souvent la capacité à évaluer la fiabilité des informations, à analyser des arguments et des preuves, à construire un jugement éclairé et à accepter de réviser ses opinions lorsque les faits le nécessitent.

Du point de vue de la philosophie de l’éducation, l’esprit critique repose sur l’articulation de trois dimensions : des connaissances dans les domaines concernés, des compétences d’analyse, de raisonnement et d’évaluation, et des dispositions intellectuelles telles que la curiosité, l’ouverture à la contradiction ou l’humilité intellectuelle. Autrement dit pour exercer son esprit critique, il faut des connaissances, des savoir-faire et savoir-être.

Une autre conception répandue est que l’esprit critique serait une simple protection contre l’erreur. En réalité c’est aussi un outil de production d’arguments et de connaissances. La science elle-même, en tant que démarche, repose sur des pratiques critiques : formulation et confrontation des hypothèses, examen des preuves, discussion entre pairs, remise en question des conclusions, etc. Former à l’esprit critique, ce n’est donc pas seulement apprendre aux élèves à repérer ce qui est faux, c’est aussi leur permettre de comprendre comment se construisent collectivement des connaissances fiables malgré l’incertitude, le désaccord et la possibilité permanente de l’erreur.

On présente souvent l’esprit critique comme un ensemble de compétences. Quelle place occupent selon vous les connaissances dans son développement ?

Les connaissances jouent un rôle important dans l’exercice de l’esprit critique, c’est ce que j’indiquais ci-dessus. Il existe parfois une représentation implicite selon laquelle il suffirait d’apprendre à « bien raisonner » de manière générale pour devenir critique. Or, raisonner ou exercer son esprit critique à vide n’est tout simplement pas possible. En effet, l’évaluation de la plausibilité d’une information démarre par la comparaison de cette information avec nos connaissances disponibles. Le doute émerge lorsque celles-ci entrent en contradiction avec ce que nous examinons, et la confiance s’établit en cas de convergence. Si cette comparaison s’effectue presque automatiquement, elle n’en est pas moins dépendante de nos connaissances sur le monde.

Il est ainsi difficile d’analyser de manière critique une controverse publique sur la justice, la santé, l’environnement ou l’éducation si l’on ne dispose pas des connaissances permettant d’en comprendre les acteurs, les enjeux et le contexte. Ainsi, exercer son esprit critique sur certaines controverses contemporaines suppose de posséder des connaissances en sciences naturelles, mais également en histoire, en sociologie, en économie ou en science politique.

Au-delà des compétences et des connaissances, quelles sont les dispositions intellectuelles et les attitudes ou savoir-être qui permettent réellement d’exercer son esprit critique ?

Cette dimension de l’esprit critique est souvent sous-estimée, alors qu’il me semble qu’elle est au cœur de nos pratiques d’enseignants. En effet, on peut posséder de nombreux savoirs, maîtriser des outils d’analyse, connaître des biais cognitifs ou des méthodes d’évaluation, tout en ne les mobilisant pas lorsque ses propres croyances sont en jeu, ou quand le contexte ne nous est pas favorable. Les recherches en psychologie montrent que nous ne raisonnons pas toujours pour rechercher la vérité ou réévaluer nos jugements. Nous raisonnons souvent pour défendre nos convictions, préserver une identité ou maintenir notre appartenance à un groupe.

Les dispositions critiques (que l’on qualifie parfois de vertus intellectuelles) concernent donc la manière dont une personne à tendance (ou pas !) à entrer dans une démarche critique : curiosité, ouverture d’esprit, recherche active de contre-arguments, souci de la vérité, tolérance à l’incertitude ou encore humilité intellectuelle. Cette dernière me paraît vraiment importante. Elle consiste à reconnaître que nos connaissances sont limitées et révisables. Ce n’est pas une posture de doute permanent, mais une disposition à ajuster ses croyances lorsque les raisons l’exigent. Dans notre vie de tous les jours, ces dispositions jouent un rôle important : elles assurent et permettent de considérer sérieusement des arguments contraires aux nôtres et d’accepter la possibilité d’une révision de nos positions lorsque les preuves l’exigent.

L’éducation à l’esprit critique est souvent associée à la lutte contre les fake news et le complotisme. N’y a-t-il pas un risque de réduire l’esprit critique à cette seule dimension ?

Oui, c’est un risque réel. La lutte contre la désinformation constitue un enjeu important, mais elle ne représente qu’une partie du champ de l’éducation à l’esprit critique. Si on le réduit à cela, on adopte une vision essentiellement défensive : apprendre à détecter ce qui est faux. Or l’esprit critique intervient dans de nombreuses situations qui n’ont rien à voir avec les fake news : comprendre une démonstration scientifique, interpréter un document historique, discuter une question morale ou évaluer des arguments dans un débat public, toutes ces situations mobilisent l’exercice de notre esprit critique.

Le réduire à la détection des erreurs comporte également un autre risque : celui de transformer l’esprit critique en une tendance générale à la méfiance. Plusieurs travaux montrent qu’apprendre uniquement à débusquer les manipulations ou à se méfier des autorités ne conduit pas nécessairement à de meilleurs jugements. Dans certains cas, cela peut même favoriser une forme de scepticisme généralisé où toute expertise ou institution devient suspecte : si l’on ne peut qu’encourager la remise en question des autorités illégitimes, il est également nécessaire de savoir repérer la véritable expertise. L’enjeu n’est donc pas seulement d’apprendre à douter. Il est aussi d’apprendre quand il est raisonnable de faire confiance. L’esprit critique consiste alors à mobiliser des critères permettant d’identifier le fiable comme le non fiable.

Quelle place le débat argumenté et la confrontation raisonnée des points de vue peuvent-ils occuper dans l’éducation à l’esprit critique des élèves ?

Le débat constitue un moyen efficace pour exercer son esprit critique, dans toutes ses dimensions, à condition qu’il ne soit pas réduit à un simple échange d’opinions. Dans un débat argumenté (qu’il soit mouvant, en jeu de rôle ou à visée philosophique), les élèves apprennent à définir les termes, utiliser des critères d’évaluation, expliciter leurs raisons, écouter et examiner celles des autres, et parfois à réviser leur position. Cela mobilise directement leurs connaissances, leurs compétences de raisonnement et d’argumentation ainsi que leurs dispositions critiques : honnêteté, nuance, curiosité, humilité, ouverture d’esprit, courage intellectuel.

Les sujets controversés sont particulièrement intéressants parce qu’ils montrent que tous les désaccords ne portent pas sur les faits eux-mêmes. Deux personnes peuvent accepter les mêmes données tout en divergeant sur leur interprétation, leur importance ou leurs implications. Les débats offrent alors l’occasion d’identifier plus précisément la nature des désaccords : portent-ils sur les connaissances disponibles, sur leur interprétation, sur les conséquences attendues d’une décision ou encore sur nos propres valeurs ?

Cette clarification permet aux élèves de comprendre que tous les désaccords ne se discutent pas de la même manière et qu’il existe différents registres de discussion. Ainsi, dans de nombreux débats, les divergences reposent moins sur les faits que la valeur qu’on leur accorde, mettant en lumière des priorités différentes. L’objectif n’est pas donc de faire changer les élèves d’avis à tout prix. Le débat vise plutôt à leur permettre de mieux comprendre ce qui fonde leurs propres positions et celles des autres. Il constitue un espace où l’on apprend à argumenter, mais aussi à écouter, à examiner les raisons et à prendre conscience des croyances, des valeurs, des expériences ou des émotions qui influencent nos jugements. C’est précisément cette réflexivité qui en fait un outil utile pour développer l’esprit critique.

Les réseaux sociaux modifient-ils profondément les conditions dans lesquelles nous construisons nos croyances, nos opinions et nos jugements ?

Les réseaux sociaux ne transforment pas fondamentalement notre jugement, mais ils modifient l’environnement informationnel dans lequel il s’exerce. Les mécanismes cognitifs restent globalement les mêmes : recherche de cohérence, influence sociale, biais de confirmation. En revanche, ces plateformes amplifient certains phénomènes en accélérant la circulation de l’information, notamment l’information, sensationnelle, émotionnellement marquée voire trompeuse, ce qui peut influencer nos évaluations de crédibilité.

Mais il est important de comprendre que les réseaux sociaux n’agissent pas sur des individus isolés. Ils interagissent avec des croyances déjà présentes, des identités sociales, des appartenances culturelles et des rapports de confiance ou de défiance vis-à-vis des institutions. Ils s’intègrent également dans des mécanismes économiques : la monétisation de l’audience permet à des contenus problématiques de rester rentables, ce qui entretient un cycle où exposition, engagement, visibilité et revenus se renforcent mutuellement. Il en résulte un avantage structurel en faveur des contenus polarisants, au détriment d’informations plus nuancées. Travailler ces questions en classe pour comprendre les différents enjeux de la désinformation est tout aussi important pour former l’esprit critique que de parler des biais cognitifs ou autres arguments fallacieux à détecter dans les fausses informations ou théories du complot qui circulent.

Face à une information, une affirmation ou une controverse, quelles sont selon vous les questions les plus importantes à se poser pour exercer son esprit critique ?

Malheureusement, il n’existe pas de procédure unique pour former un avis éclairé, mais certaines questions peuvent guider la réflexion. La première concerne les arguments et les preuves : sur quoi repose cette affirmation ? Quelles données ou quels éléments permettent de l’étayer ? Les arguments apportés sont-ils cohérents ? Pertinents ? Fallacieux ? Une deuxième concerne les sources : qui parle ? Avec quel niveau de compétence sur le sujet ? Avec quels intérêts ? Dans quel contexte (temporel, médiatique, idéologique) ? Existe-t-il un consensus parmi les spécialistes ou des désaccords importants ? Une troisième porte sur les alternatives : pourquoi cette interprétation est-elle pertinente ?  Quelles autres explications pourraient rendre compte des mêmes faits ? Quelles objections sérieuses ont été formulées ?

Mais certaines situations demandent également d’élargir le questionnement. Une information peut être exacte tout en reposant sur un cadrage particulier de la réalité. Il peut alors être utile de se demander : quels points de vue sont mis en avant ? Lesquels restent invisibles ? Pourquoi cette question est-elle traitée sous cet angle plutôt que sous un autre ? Le vocabulaire utilisé est-il connoté ? Ces questions ne remplacent pas l’évaluation des preuves, arguments ou des sources. Elles la complètent en attirant l’attention sur les conditions dans lesquelles certaines informations deviennent visibles, certains problèmes sont définis, et certaines voix sont entendues.

Enfin, une question me paraît particulièrement importante parce que toute le monde peut l’appliquer : qu’est-ce qui pourrait raisonnablement me faire changer d’avis ? En procédant ainsi, on s’oblige à réfléchir à la fois à la qualité de l’information reçue, mais surtout à notre propre disposition à la prendre en compte. J’aime souvent rappeler que l’esprit critique ne consiste pas à douter systématiquement, ni à croire naïvement tout ce que l’on nous dit. Il consiste à ajuster ses croyances et opinions à la qualité des raisons disponibles, tout en restant conscient des limites de ses connaissances et des mécanismes qui influencent son jugement.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Sophie Djigo, enseignante de philosophie à Valenciennes, a été la cible d’une campagne de cyberharcèlement menée par l’extrême droite suite à un projet pédagogique sur les migrants de Calais. Après la condamnation de ses harceleurs et une action en justice pour diffamation début 2026, au référé attendu ce jour, elle publie La solidarité n’est pas un crime (Textuel, 2026).

La philosophe y démonte les usages abusifs d’un mot consensuel en apparence, mais profondément conflictuel dans les faits. À partir de ses enquêtes de terrain à Calais et dans les quartiers populaires du Nord, elle analyse la montée de la criminalisation des engagements solidaires et défend une conception universaliste de la solidarité. Face aux replis identitaires et aux politiques d’exclusion, elle rappelle une exigence fondamentale : « la finalité de la solidarité, c’est l’égalité ». Entre réflexion philosophique et intervention dans le débat public, cet essai entend redonner sa légitimité à l’action solidaire.

Pourquoi avoir écrit La solidarité n’est pas un crime aujourd’hui ? Est-ce, pour vous, une manière de remettre à l’endroit ce que vous percevez comme une inversion des valeurs, où aider devient suspect ?

Le mot « solidarité » est utilisé de façon très courante, parfois à tort et à travers. Tout le monde se réclame de la solidarité, qui possède des connotations positives, éthiques. Certains partis d’extrême-droite n’hésitent pas à défendre une « solidarité nationale », tandis que les classes supérieures créent des réseaux de piston et d’entraide extrêmement efficaces, dans l’intérêt de leur classe. Comment s’y retrouver au milieu de tous ces usages ?

Mon travail de philosophe consiste d’abord à décrire ces multiples usages, puis à adopter l’approche plus normative de la philosophie, c’est-à-dire à trier ce qui, parmi toutes ces références à la solidarité, constitue vraiment de la solidarité et ce qui n’en est qu’une perversion, un dévoiement. Il est crucial de ne pas mettre sur le même plan une « solidarité » internationale néofasciste et les solidarités entre personnes exilées, ou avec le peuple de Palestine. Tout ne se vaut pas et tout ne fait pas sens.

Par ailleurs, on assiste aujourd’hui à une montée en puissance de phénomènes de criminalisation des solidarités : des discours qui jettent le blâme sur des mouvements de solidarité (avec les personnes étrangères, par exemple) voire des outils législatifs qui permettent de mettre la solidarité en procès sur le plan pénal, réactivant un véritable « délit de solidarité ».

C’est là que se situe l’inversion : historiquement, le droit a été constitutif du développement des solidarités. Or, à l’heure où les politiques néolibérales détruisent ces dispositifs solidaires, le droit est même retourné contre les solidarités.

Vous mobilisez des notions comme « défrontiérisation de la solidarité », « savoirs militants » ou encore « enquête engagée » : comment les définir, et en quoi transforment-elles notre manière de produire et de comprendre les savoirs ?

Quand on scrute le concept de solidarité, on s’aperçoit que l’un des éléments qui le caractérise, c’est l’universalité. Donc, chaque fois qu’on « réserve » la solidarité à un groupe, qu’on en exclut un autre groupe, on frontiérise la solidarité et on la dévoie. C’est pourquoi j’en appelle à un processus de « défrontiérisation » de la solidarité, qui vise à lever ces clôtures et à revenir à des pratiques solidaires qui s’adressent potentiellement à tous, pour une raison simple : la finalité de la solidarité, c’est l’égalité – et elle nous concerne tous.

Ce travail de réflexion conceptuelle, de redéfinition du sens de la solidarité n’est pas hors sol : il part d’une enquête engagée sur mes deux principaux terrains philosophiques, la zone-frontière à Calais et les quartiers populaires du Nord de la France. Je pratique une philosophie de terrain, qui pense à partir du réel observé et des multiples points de vue qu’il engage. Cela permet de gagner en objectivité et en justesse, plutôt que de s’en tenir à un savoir nécessairement situé, limité à la position du sujet qui effectue la recherche. Cela prend du temps, mais permet d’atteindre ce que la philosophe Sandra Harding appelle une « objectivité critique », qui est aussi très forte.

La « criminalisation des solidarités » est-elle une réalité juridique — un véritable « délit de solidarité » — ou une construction politique et symbolique ?

Les deux. La première est effrayante et bien réelle : j’analyse par exemple le procès de la solidarité qui a eu lieu en Belgique en 2019-2021, où un groupe d’hébergeurs citoyens et d’exilés en quête de passage se sont retrouvés accusés d’association de malfaiteurs et de trafic d’êtres humains ! Même si au final, tous ont été acquittés, la mise en procès pèse plus lourd que le verdict : le spectacle judiciaire de l’accusation vise à dissuader d’être solidaire.

Pour autant, il ne faut pas sous-estimer l’impact de la criminalisation symbolique : les solidaires tirent une fierté et une satisfaction éthique de leur engagement. Les accuser d’être des criminels est très violent, et vise à faire en sorte que ces personnes culpabilisent, se dé-solidarisent, bref, à briser leur élan solidaire et à les ré-assigner à une forme d’impuissance. Il y a là un enjeu de légitimité fort et mon livre est aussi un outil pour re-légitimer les personnes solidaires qui ont été disqualifiées par des discours politiques ou des dispositifs répressifs  d’inspiration néolibérale ou néofasciste.

Le cas de Calais vous semble-t-il emblématique ? Que révèle-t-il des politiques migratoires actuelles et des formes de répression ou d’inégalités qu’elles produisent ?

Le cas de Calais concentre beaucoup de difficultés relatives aux questions migratoires. La gestion de la frontière y fait symptôme, révélant les choix politiques qui sont opérés en dépit et contre les principes du droit international, et aussi contre toute rationalité, qu’elle soit morale ou économique.

Récemment, la déclaration politique de Chisinau (15 mai 2026) a fourni un exemple éloquent de la volonté des Etats européens de sortir du cadre des droits de l’homme en ce qui concerne le traitement des personnes migrantes extra-européenne. La pseudo-solidarité euro-centrée se paye d’une exclusion des non Européens hors du droit. A Calais, la maire réclame depuis longtemps de sortir de la jurisprudence des droits de l’homme en ce qui concerne les personnes en migration.

Les choix politiques qui y sont faits consistent à criminaliser l’aide apportée par des bénévoles, qui, il n’y a pas si longtemps, pouvaient être verbalisés s’ils distribuaient de l’eau et de la nourriture aux exilés. Il s’agit aussi de rendre impensables les solidarités entre personnes exilées : dès que ces personnes s’entraident, elles s’exposent à être accusées de « passeurs ».

Les autorités décident donc avec qui on a le droit d’être solidaire, à savoir des citoyens blancs, européens, et entravent les formes d’entraide qui s’exercent au-delà de cette clôture nationale et raciale.

Qu’est-ce qui se joue, au fond, derrière cette mise en cause de la solidarité ?

La difficulté de la solidarité, c’est qu’elle a pour horizon l’égalité. Or, on ne peut produire de l’égalité qu’à condition d’abolir les systèmes de privilèges. On voit ainsi les puissances néolibérales défendre les privilèges des classes dominantes par la répression des solidarités populaires. Symétriquement, les partis néofascistes et leurs sympathisants prônent la restauration ou la conservation de privilèges (réels ou fantasmés), fondés sur le sang, la nationalité, voire la race redéfinie en un sens culturaliste (la « civilisation occidentale », la « culture française »…) ? Comme en d’autres périodes de l’Histoire, on observe une convergence entre ces intérêts. C’est justement pour cela qu’il est essentiel de savoir distinguer la solidarité d’une pure collusion d’intérêts, dont les motifs comme les fins sont bien moins nobles, quand elles ne sont pas inavouables.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Sophie Djigo, La solidarité n’est pas un crime. Textuel, 2026 (176 p.)