Dans cette première partie de l’entretien, elle présente la démarche de son ouvrage et dresse les constats de « deux pôles socialement ségrégués », d’une part l’école publique d’éducation prioritaire et d’autre part l’école privée. Et face à ce constat, elle dresse la responsabilité de l’Etat : « L’Etat favorise clairement l’enseignement privé dans la répartition des moyens d’enseignement, puisqu’en vertu du principe de parité, il lui attribue le même niveau de crédits que celui délégué au secteur public qui accueille tous les élèves sans restriction, y compris ceux exclus du privé » écrit Fabienne Fédérini.« Ce que cette loi met en cause, c’est le principe « à établissements publics fonds publics, à établissements privés fonds privés » affirme Fabienne Fédérini  à propos de la loi Debré. Pour elle, « en excluant l’enseignement privé de la sectorisation, celui-ci est passé de la participation au service public au droit de le concurrencer. De démissions en concessions financières toujours plus nombreuses, y compris depuis 1984, l’Etat a organisé les conditions de l’iniquité (sociale) et, donc, de l’inefficacité (scolaire) du système scolaire français dans son ensemble ». 

Elle approfondit la question du caractère propre dans l’enseignement privé catholique et le rôle du SGEC. Selon son analyse, l’ « interprétation abusive, parce qu’extensive, du caractère propre donne l’impression détestable que des valeurs religieuses s’érigent au-dessus de la loi commune et des principes républicains ». Pour elle, « le caractère propre a été brandi, jusqu’à récemment, comme un talisman pour éviter que l’Etat ne vienne regarder ce qui s’y passe, en fait ne vienne vérifier que la loi, et pas seulement les obligations découlant du contrat d’association, y soit respectée ».

De même elle s’étonne « qu’au plus haut niveau de l’État, personne ne lui rappelait qu’en contrepartie des fonds publics reçus, les établissements d’enseignement privé sont tenus d’appliquer ce programme tel qu’il est, et non tel que le SGEC voudrait qu’il soit ».

Enseignement privé catholique. Comment l’Etat brise l’école de la République : Le titre résume le contenu de votre travail. Pourquoi ce livre ?

La première fois que je me suis intéressée à l’enseignement privé catholique, c’était en 2019 quand le ministre de l’éducation nationale Jean-Michel Blanquer a ouvert les crédits de l’éducation prioritaire aux établissements privés, via les contrats locaux d’accompagnement, alors que ceux-ci n’en ont aucune des caractéristiques sociales et scolaires. Il suffit de se reporter aux données produites par les services statistiques du ministère pour s’en rendre compte. A partir de là, et suite à la publication des indices de position sociale en juillet 2022 mettant au jour la ségrégation sociale du système scolaire, mon attention s’est portée sur l’Etat. Je me suis alors rendue compte combien son rôle, pourtant essentiel si l’on voulait comprendre les mécanismes sous tendant cet état de fait, était peu interrogé. Pour cela, il fallait traiter l’enseignement privé catholique, non comme une entité à part du système éducatif, mais comme la partie d’un ensemble comprenant trois secteurs : secteur public prioritaire, secteur public non prioritaire et secteur privé. Cette approche permet d’utiles comparaisons.

Quels constats faites-vous ?

L’Etat privilégie l’enseignement privé au détriment de l’enseignement public de trois manières. Tout d’abord, il l’a exclu de la sectorisation (ou carte scolaire qui affecte chaque élève à un école ou à un collège selon son lieu de résidence) mise en place en 1963. Depuis lors, les chefs d’établissement du privé ont un contrôle total du recrutement de leurs élèves, puisqu’ils les sélectionnent dès leur demande d’inscription, en leur imposant un coût d’entrée, plus ou moins élevé selon les territoires, en termes financiers et/ou scolaires ; ils n’hésitent pas non plus, tout au long de leur parcours, à les exclure si leurs résultats sont faibles et/ou si leur comportement est jugé inadéquat.

Ainsi, les établissements privés scolarisent deux fois moins d’enfants d’ouvriers et d’inactifs (16,7 % versus 34,6% public hors éducation prioritaire, 63% en éducation prioritaire), deux fois moins de boursiers (9,9 % vs 19,7% public hors éducation prioritaire, 48,5% en éducation prioritaire) et presque deux fois moins d’élèves étrangers (1,7 % vs 3,2 %) ou d’origine étrangère (9,1 % vs 19,4%). Sans surprise le profil scolaire des élèves scolarisés dans le privé n’est pas identique à celui scolarisé dans le public, et encore moins à celui accueilli en éducation prioritaire : ils sont moins en retard dans leurs études et disposent de meilleures compétences en français et en mathématiques.

Ensuite, l’Etat exonère les établissements privés de la prise en charge des « élèves à besoins éducatifs particuliers ». Que ce soit pour l’accueil des élèves ayant des « difficultés graves et persistantes » (SEGPA), des élèves en situation de handicap (ULIS) ou des élèves allophones arrivants (UPE2A), les établissements privés sont très peu concernés : 5% d’entre eux ont une SEGPA, contre 21,1% dans le public non prioritaire (49,3% en REP+) ; 18,8% disposent d’une ULIS, contre  dans 50,7% dans le public non prioritaire (63,5% en REP+) ; 0,8% comprennent une UPE2A contre 13% dans le public non prioritaire (58% en REP+).

L’Etat n’impose pas non plus aux établissements d’enseignement privé le respect de leurs obligations de mixité sociale (article 111-1 du code de l’éducation), obligations pourtant réaffirmées par la loi du 24 août 2021 confortant les principes de la République.

Enfin, l’Etat favorise clairement l’enseignement privé dans la répartition des moyens d’enseignement, puisqu’en vertu du principe de parité, il lui attribue le même niveau de crédits que celui délégué au secteur public qui accueille tous les élèves sans restriction, y compris ceux exclus du privé. En cela, il crée les conditions de « l’attractivité » du secteur privé avec d’une part, des effectifs proches de ceux du secteur public, pour une population ayant un profil social et scolaire mieux adapté aux apprentissages et aux attentes scolaires et d’autre part, un nombre d’élèves par enseignant identique à celui observé dans le public prioritaire (13,1 vs 14,5).

Tout ceci conduit à ce que notre système scolaire soit fragmenté non pas en deux secteurs (public vs privé) mais en trois avec à ses extrémités, deux pôles socialement ségrégués qui scolarisent chacun 20% des collégiens : d’un côté, l’enseignement privé (23,8%), où 57% des élèves sont issus de milieux sociaux « favorisés » et/ou « très favorisés », soit une surreprésentation par rapport à leur poids dans la structure sociale (37,1%) ;  de l’autre, l’éducation prioritaire (21,5%), où 60% des élèves au moins proviennent de milieux sociaux dit « défavorisés » avec une surreprésentation des ouvriers et des inactifs par rapport à leur poids dans la structure sociale (32,7%). Dans le premier cas, il s’agit d’une ségrégation choisie avec une école (privée) préservée des difficultés sociales et scolaires ; dans le second c’est une ségrégation subie avec une école (publique prioritaire) concentrant les difficultés sociales et scolaires.

Vous mettez en lumière l’histoire et le contexte de la loi Debré. Pour vous, l’esprit de cette dernière est d’ailleurs détourné. Expliquez-nous.

Le dualisme scolaire (public vs privé) n’est pas né de la loi du 31 décembre 1959 dite « loi Debré », il existait avant elle. Ce que cette loi met en cause, c’est le principe « à établissements publics fonds publics, à établissements privés fonds privés ». Elle est aussi adoptée la même année que la loi Berthoin (qui allonge la scolarité obligatoire de 14 à 16 ans), ce qui n’est pas un hasard. La mise en œuvre de la loi Berthoin entrainait l’augmentation conséquente des effectifs dans l’enseignement secondaire et supposait donc des investissements massifs pour y faire face. Or ce n’est pas le choix budgétaire qui a été privilégié par l’Etat. Partant du principe que le secteur public n’était pas en mesure de porter seul ce surcroit d’élèves, l’Etat a décidé de recourir aux établissements privés qui, à l’époque, scolarisaient un cinquième des écoliers et plus du tiers des élèves du secondaire. C’est ce qui fonde le « besoin scolaire reconnu » et justifie la contractualisation de l’Etat avec les établissements privés. Cette contractualisation était aussi une aubaine pour l’enseignement catholique qui était alors au bord de la faillite.

Toutefois si ce nouveau statut de « collaborateur de service public » octroyé aux établissements privés a permis à l’Etat d’honorer ses engagements éducatifs concernant la scolarisation de toute une classe d’âge (de 6 à 16 ans), il va surtout contribuer à préserver une filière de formation parallèle, permettant aux classes sociales favorisées, économiquement et/ou culturellement, d’assurer les conditions scolaires de leur reproduction et de légitimer ainsi leur domination sociale.

En effet, si la loi Debré avait eu pour unique objectif d’aider le secteur public à faire face à la première massification scolaire en favorisant la mise en œuvre d’un « service public pluraliste » selon les dires de Michel Debré, alors l’Etat aurait intégré les établissements privés à sa politique de planification, dont la carte scolaire, initiée en 1963, constituait l’un de ses instruments privilégiés. Il y a renoncé sous la pression de l’enseignement catholique et des parlementaires de droite.

Comment en est-on arrivé là ?

En excluant l’enseignement privé de la sectorisation, celui-ci est passé de la participation au service public au droit de le concurrencer. De démissions en concessions financières toujours plus nombreuses, y compris depuis 1984, l’Etat a organisé les conditions de l’iniquité (sociale) et, donc, de l’inefficacité (scolaire) du système scolaire français dans son ensemble. En effet, la progression des inégalités scolaires n’est pas seulement liée à la manière dont l’école française prend en charge les élèves des milieux les plus désavantagés, elle est aussi corrélée à l’amélioration des conditions de scolarisation des élèves les plus favorisés. L’exemple de la Suède est patent de ce point de vue. Son système scolaire s’est affaibli au fur et à mesure que l’enseignement privé prenait du poids et s’autonomisait, amplifiant de ce fait la ségrégation sociale et le creusement des inégalités scolaires. Toute comparaison avec la politique menée par la France depuis cinquante ans, conduisant aux (mauvais) résultats obtenus lors des évaluations internationales (PISA, TIMS), serait bien sûr totalement fortuite !

Le protocole de mixité signé en 2023, une avancée ?

Il faut ici en rappeler le contexte : le protocole d’accord du 17 mai 2023 entend répondre à la publication des indices de position sociale en juillet 2022 médiatisant les écarts de composition sociale des collèges selon leur secteur (public ou privé). Comme souvent, le ministère, pour montrer qu’il fait « quelque chose », va répondre à une question d’ordre général (ici la mixité sociale et scolaire) par un dispositif singulier en lieu et place d’une véritable politique publique. Or, ce protocole d’accord n’aurait jamais dû exister, si d’une part, le ministère de l’éducation nationale avait pleinement exercé ses prérogatives découlant de la loi Debré et si, d’autre, part, il avait exigé des établissements privés qu’ils respectent leurs obligations en matière de mixité sociale.

Rappelons quand même que, si la puissance publique est tenue au respect de ses responsabilités réglementaires et financières envers les établissements privés, ces derniers le sont tout autant en vertu de la loi commune et des obligations découlant de leur contrat d’association. Les rapports de la Cour des comptes de 2023 et des députés Vannier/Weissberg de 2024 ont montré la faiblesse, voire l’inexistence, des contrôles de l’Etat, pourtant prévus par la loi Debré, pour rappeler les établissements privés à leurs obligations.

Ce protocole d’accord est également fidèle aux relations entre l’Etat et l’enseignement privé catholique : les objectifs assignés sont vagues sans chiffrage précis eu égard aux concessions financières susceptibles d’être accordées. Ainsi, ce dernier s’engage à ce que, dans les cinq ans à venir, les établissements privés doublent leur proportion actuelle d’élèves boursiers, mais de quelle catégorie de boursiers s’agit-il ? Ceux de l’échelon 1 (majoritaires dans le privé) ou de l’échelon 3 (issus des familles les plus pauvres) ? De même, à quel pourcentage d’élèves issus de milieux populaires, le ministère situe-t-il la mixité sociale et au regard de quelle jauge : nationale, académique, locale ? Le protocole n’en dit rien.

Enfin, ce protocole d’accord est une hérésie juridique, puisqu’il institue comme partenaire de l’éducation nationale le secrétariat général de l’enseignement catholique (SGEC), soit le représentant nommé par la conférence des évêques de France, alors que la loi Debré ne reconnaît comme partenaires que les établissements d’enseignement privé eux-mêmes. Michel Debré, sans doute conscient de ce risque, n’avait-il pas écrit dans ses Mémoires que « ni l’Eglise en tant que telle ni aucune association nationale ne peut être partenaire de l’éducation nationale » ? Au moment où a germé l’idée de ce protocole, d’aucuns auraient été bien inspirés de se le rappeler.

Le caractère propre de l’enseignement catholique, souvent invoqué pour la la liberté est-il vraiment une limite pour le contrôle de l’Etat ?

Le contrôle de l’Etat, qui consiste à faire respecter la loi et à vérifier l’usage des fonds publics, trouve sa limite dans un manque criant d’effectifs (en l’occurrence d’inspecteurs) et dans la démobilisation (politique) d’une partie des élites sociales qui le servent, peu convaincue par la nécessité de défendre le service public et l’intérêt général. Quand certains hauts-fonctionnaires estiment que « le réel et le marché donnent raison au privé » et que « l’État est obligé de négocier avec lui », on peut légitimement s’interroger sur la conception que ces représentants de l’Etat ont de leur rôle, et de la manière dont ils vont l’exercer, à l’égard d’un secteur qui n’a de privé que le nom, puisqu’il est massivement financé par les fonds publics.

Du côté de l’enseignement catholique, le caractère propre a été brandi, jusqu’à récemment, comme un talisman pour éviter que l’Etat ne vienne regarder ce qui s’y passe, en fait ne vienne vérifier que la loi, et pas seulement les obligations découlant du contrat d’association, y soit respectée. Or, depuis la révision du statut de l’enseignement catholique en 2013, le caractère propre s’apparente à une mission d’évangélisation explicitement assumée, dont le chef d’établissement, sous le contrôle de la direction diocésaine, est le maître d’œuvre.

Dès lors, comment s’étonner que, dans certains établissements, le caractère propre s’immisce jusqu’au cœur de la classe en impactant les programmes d’enseignement et qu’il mette à mal le « respect total de la liberté de conscience » des élèves et des enseignants ? Cette interprétation abusive, parce qu’extensive, du caractère propre donne l’impression détestable que des valeurs religieuses s’érigent au-dessus de la loi commune et des principes républicains.

Pour le dire plus clairement encore, aucune activité se déroulant au sein des établissements privés ne saurait se soustraire au droit et donc au contrôle de l’Etat, quelle que soit la nature (publique ou privée) de leur financement et quel que soit le statut (salarié ou bénévole) du personnel qui l’exerce.  Il ne saurait y avoir des espaces de non droit où des propos racistes, sexistes et/ou homophobes puissent se tenir, où des comportements pénalement répréhensibles puissent se commettre. Il a ainsi fallu la tragédie de Notre-Dame-de-Bétharram et la commission d’enquête parlementaire sur les violences scolaires pour que le SGEC l’admette et que l’Etat se décide enfin à exercer réellement ses prérogatives en matière de contrôles.

Néanmoins, sur ce point, rien n’est acquis. Ce n’est que dans la durée, à travers les conditions et les modalités de mise en œuvre (au-delà de la promulgation de décrets), que l’on verra si cette décision (politique) devient réalité (administrative), à défaut sinon de voir l’enseignement catholique continuer à fonctionner en toute liberté.

Vous développez le rôle et la place du SGEC. Quelle évolution observez-vous, quelles en ont les raisons et dérives ?

Après le financement public massif d’un service privé d’enseignement parallèle et concurrent du service public, le SGEC est l’autre spécificité du système éducatif français, illustrant une nouvelle fois le dévoiement de la loi Debré. C’est à la faveur de la gestion nationale des crédits d’enseignement – le ministère souhaitait négocier avec un seul interlocuteur en lieu et place de la multitude des établissements privés – que s’est mis en place ce réseau structuré des établissements catholiques avec une administration centralisée, des directions diocésaines et un statut. C’est ce qui explique que le SGEC ait ses entrées au ministère. Toutefois, son secrétaire général ne dispose d’aucun mandat des chefs d’établissement, en cela il n’est pas leur représentant.

De même, il n’a aucune autorité hiérarchique sur les établissements catholiques, chaque unité ayant sa propre structure de gestion (association relevant de la loi de 1901 ou société civile) ; il n’est pas non plus le garant de leur bon fonctionnement, c’est à l’Etat qu’incombe cette responsabilité, contrairement à ce que semblent croire, par facilité ou par impensé, les différents ministres de l’éducation nationale. En revanche, il est le délégué de l’Eglise catholique dont il défend les intérêts moraux.

Les auditions de la commission d’enquête parlementaire sur les violences scolaires nous ont donné un aperçu de l’influence de ce lobby religieux, tant auprès du cabinet du ministre que de l’administration. On s’est ainsi rendu compte que chacun à son niveau coconstruit avec le SGEC les conditions de mise en œuvre de la politique publique d’éducation, au point d’arriver à cette situation ubuesque où l’administration négocie les modalités de contrôle avec celui qu’elle est chargée de contrôler !

On comprend mieux pourquoi, en pleine médiatisation de la tragédie de Notre-Dame-de-Bétharram, le SGEC s’autorisait encore à donner une lecture (propre !) du programme d’éducation à la vie affective, relationnelle et à la sexualité (EVARS), tandis qu’au plus haut niveau de l’État, personne ne lui rappelait qu’en contrepartie des fonds publics reçus, les établissements d’enseignement privé sont tenus d’appliquer ce programme tel qu’il est, et non tel que le SGEC voudrait qu’il soit. A ce propos, le ministère n’a toujours pas publié de circulaire d’application à destination des établissements d’enseignement privé.

Vous soulignez la question de la responsabilité de l’Etat. Pourquoi ?

Il y a d’abord le financement public massif qu’il consacre aux établissements privés, sans que l’on connaisse précisément le montant de la dépense engagée, je ne reviens pas sur les conclusions des rapports de la Cour des comptes de 2023 et des députés Vannier/Weissberg de 2024.

Ensuite, il y a l’organisation administrative que l’Etat a instituée. Face à un enseignement catholique structuré, ce dernier apparaît totalement désorganisé tant sa gestion du secteur privé est dispersée au sein de ses différents services : entre le préfet et le recteur, entre le ministère des finances et celui de l’éducation nationale et, au sein de ce dernier, entre la direction générale de l’enseignement scolaire, la direction des affaires financières, le service de défense et de sécurité, l’inspection générale de l’éducation nationale, des sports et de la recherche ou encore la direction du numérique éducatif pour les applications de gestion. Cette organisation éclatée n’aide guère à détenir une vision d’ensemble sur ce qui se joue au sein du système scolaire et à partager une culture commune en matière de réglementation entre les différents services de l’Etat.

De plus, le dessaisissement initial des rectorats de l’habilitation du contrat des établissements privés au bénéfice des préfectures n’a pas favorisé leur suivi pédagogique et administratif : comment s’investir dans la mise en œuvre d’un contrat quand vous n’êtes décisionnaire ni de sa signature ni de son (éventuelle) rupture ?

Enfin, il y a la politique que l’Etat a refusée de mener, en n’exerçant pas ses prérogatives en matière de contrôles quant au respect, par les établissements d’enseignement privé, de leurs obligations contractuelles et légales ou en ne régulant pas la répartition de l’offre scolaire, ce qui a conduit à une concentration en éducation prioritaire des dispositifs de prise en charge des élèves à « besoins éducatifs particuliers ». Mais il y a également la politique que l’Etat a conduite par conviction, en souhaitant aligner le secteur public sur le secteur privé via l’assouplissement de la sectorisation, sachant que les premières dérogations liées au parcours scolaire datent de 1975, soit l’année de l’instauration du collège unique. En cela, l’Etat a lui-même participé à la construction de contextes d’apprentissage ségrégués entre établissements publics, aggravant ainsi les inégalités scolaires au lieu de les réduire, soit l’inverse de ce qu’il affiche publiquement comme ambition ! Il faut dire que l’Etat a toujours préservé les intérêts particuliers des élites sociales, dont les représentants politiques siègent à l’écrasante majorité au Parlement (70% des élus appartiennent à la catégorie « cadres et professions intellectuelles supérieures », soit trois fois plus que leur part dans la population active (22 %)), au détriment de l’intérêt général. Dans un article paru en 1972, la sociologue Lucie Tanguy remarquait ainsi la rapidité avec laquelle la loi Debré a été mise en œuvre en comparaison de la réforme Berthoin, qui concernait principalement les enfants des milieux populaires et dont l’application intégrale n’eut lieu que treize ans plus tard.

« L’égoïsme comme contrainte sociale généralisée est ce qu’il reste de la vie en société lorsque l’État social se retire » décrit-il. Et ce chacun pour soi a des effets sociaux, politiques et scolaires : « Lorsque l’on parle avec des enseignants, beaucoup regrettent de faire face à des familles consommatrices d’école, qui sont avant tout attachées à la réussite de leurs enfants et moins sensibles aux projets collectifs ou aux enjeux de solidarité ». Son entretien.

Vous analysez la montée d’une « lutte pour les places », de l’école au marché du travail. Dans quelle mesure l’école est-elle devenue un lieu central de cette concurrence ?

En France, l’école exerce une emprise particulièrement forte sur la trajectoire des individus. Ce résultat a été bien documenté par exemple par François Dubet et Marie-Duru Bellat (L’emprise scolaire, 2024). Le diplôme détermine certes la qualité de l’insertion professionnelle, la qualité du premier emploi, en termes de stabilité du contrat de travail ou de salaire, notamment, mais son emprise va bien au-delà : elle se déploie tout au long de la carrière professionnelle, et finalement, du cycle de vie.

Plus qu’ailleurs, la société française nous renvoie à nos diplômes. Il est donc logique que la compétition scolaire soit particulièrement féroce puisque ses verdicts sont cruciaux. La massification scolaire a considérablement transformé la société française. En 1962, une enquête réalisée par l’INED et portant sur l’entrée en 6^e avait mis en évidence qu’à peine 55% des enfants nés en 1950 entraient dans l’enseignement secondaire. 6 décennies plus tard, les portes du collège, du lycée puis de l’enseignement supérieur se sont ouvertes et la France compte 3 millions d’étudiants, en comptant les apprentis. Les participants à la compétition sont de plus en plus nombreux. Ils ne possèdent évidemment pas tous les mêmes ressources pour y faire face, mais tout cela intensifie néanmoins la lutte pour les titres scolaires.

Vous expliquez que les classes moyennes et supérieures ont largement remporté la « bataille scolaire ». Quelles stratégies éducatives mettent-elles en œuvre pour maintenir leurs avantages, et comment ces stratégies transforment-elles concrètement l’école ?

Il y a un siècle, le statut social était encore largement hérité de la génération précédente. Désormais, il s’agit de le conquérir, et de le conquérir notamment par l’obtention d’un diplôme qui justifie l’accès aux positions sociales les plus avantageuses. Bourdieu parlait ainsi d’un « mode de reproduction à composante scolaire ». Face à la massification scolaire, les familles des classes moyennes et supérieures ont dû effectivement mettre en place des stratégies pour maintenir l’avantage de leurs enfants et s’assurer de continuer à remporter la compétition scolaire.

Ces stratégies ont été bien documentées par la sociologie de l’éducation. Elles sont diverses : contournement de la carte scolaire ou choix du privé en sont deux exemples. Le choix du privé est un bon exemple d’un comportement qui contribue à dégrader le sort du plus grand nombre. Je montre qu’en à peine 15 ans, la part des élèves de milieu favorisé a augmenté de 15 à 20 points dans les collèges et lycées privés, tandis qu’elle est restée stable dans le public. La recherche de l’entre-soi, qui est également une fuite d’un système public que l’on juge moins performant, contribue à renforcer la ségrégation scolaire et à enclaver les établissements publics.

Plus généralement, d’autres l’ont très bien décrit, l’enjeu scolaire est devenu central. Il génère une pression scolaire assez terrible pour les jeunes et pour leurs familles. Il favorise des comportements de consommation de l’école qui pèsent lourdement sur les épaules de certains enseignants.

La massification scolaire a longtemps été présentée comme un progrès démocratique. Pourtant, avec le sociologue Pierre Merle vous parlez de « démocratisation ségrégative ». Quels sont, selon vous, les principaux angles morts de cette massification ? 

Encore une fois, la massification scolaire a révolutionné la société française et les progrès des taux de scolarisation, d’une part, et l’allongement de la durée des scolarités, de l’autre, ont considérablement transformé l’univers des classes populaires et de leurs enfants. Songeons qu’aujourd’hui, près de 30% des ouvriers sont titulaires d’un baccalauréat. Ce que montre la recherche en sociologie de l’éducation, c’est que cette massification ne s’est pas traduite par une démocratisation proportionnelle, c’est-à-dire par une réduction de la même ampleur des inégalités sociales de réussite et de cursus scolaires. C’est pourquoi je parle des « angles morts » de la massification scolaire.

Le concept de « démocratisation scolaire » théorisé par Pierre Merle est très fécond car il permet de saisir la manière dont l’ouverture des différents niveaux du système éducatif (le collège, le lycée puis l’enseignement supérieur) s’est accompagnée de leur filiarisation. L’exemple du baccalauréat est le plus évident. La France a atteint depuis quelques années l’objectif d’amener 80% d’une classe d’âge au baccalauréat (qu’elle s’était fixé dès le début des années 1980), mais le baccalauréat technologique (crée dans les années 1970) et le baccalauréat professionnel (introduit au milieu des années 1980) ont absorbé une partie significative de ces nouveaux bacheliers. Or, les trois types de baccalauréat accueillent des publics socialement distincts. Dans l’enseignement supérieur, de même, la filiarisation est croissante.

Au total, des inégalités quantitatives d’accès aux différents niveaux du système éducatif ont été remplacées par des inégalités qualitatives, liées au type de filière fréquentée, qui produisent toutefois des effets analogues en termes de reproduction des inégalités.

Vous décrivez le recul de l’État social au profit d’une logique de responsabilisation individuelle, dans un contexte de « néolibéralisation ». En quoi ce retrait de l’État contribue-t-il, selon vous, à la progression des égoïsmes, notamment parmi les classes moyennes et supérieures ?

L’égoïsme comme contrainte sociale généralisée est ce qu’il reste de la vie en société lorsque l’État social se retire : c’est effectivement la thèse que je défends dans cet ouvrage. Le sociologue Robert Castel a bien montré dans son ouvrage de 1995 (La métamorphose de la question sociale) que le détricotage des protections sociales attisait une « lutte pour la vie » amenant les individus à agir dans l’unique objectif de défendre coûte que coûte ses positions. Je propose d’analyser l’égoïsme comme étant le fruit d’une contrainte sociale. Je suis sociologue et aucunement moraliste : il ne s’agit pas de juger les individus, mais d’expliquer leur comportement comme étant le fruit d’un fonctionnement social qui jette les individus dans une compétition acharnée pour les places.

Je montre par exemple qu’il n’y a aucun déni des inégalités parmi les cadres, du public comme du privé. Une écrasante majorité d’entre eux estiment que les inégalités ont fortement augmenté au cours des dernières années, et qu’elles vont continuer à le faire à l’avenir. En revanche, lorsqu’on les interroge sur les causes des inégalités, des transformations importantes se sont opérées au cours des 15 dernières années. Dans les années 2000, ce sont les hasards de la naissance ou des circonstances qui étaient majoritairement évoquées. Désormais, une majorité de cadres évoquent des différences de mérite individuel : c’est un exemple parmi d’autres qui montrent l’adhésion croissante des classes moyennes et supérieures aux principes de responsabilité individuelle, de concurrence et de mérite individuel.

Cette forme de conversion idéologique constitue un terreau fertile pour le développement des attitudes et comportements égoïstes, qui consistent à maximiser son intérêt alors même que l’on a conscience que cela dégrade la situation d’autres individus ou d’autres groupes sociaux, tout en invisibilisant les causes sociales et politiques, c’est-à-dire structurelles, des inégalités.

Vous parlez d’un « vent idéologique qui a tourné » et d’une droitisation des classes moyennes et supérieures. Comment expliquer cette évolution ? 

On peut l’expliquer sociologiquement, en mobilisant plusieurs arguments. Tout d’abord, au cours des dernières décennies, l’origine sociale des classes moyennes supérieures s’est élevée. Au début des années 1980, beaucoup des individus appartenant à ces catégories sociales étaient d’origine populaire, socialisés dans des milieux sociaux sensibles à ce qu’on appelait alors les « valeurs traditionnelles de la gauche », notamment sur le plan économique. Ensuite, les individus qui appartiennent à ces groupes sociaux sont de plus en plus souvent formés dans des écoles de commerce, de gestion ou de management qui contribuent à diffuser ces grilles de lecture individualisantes, ainsi que l’esprit d’initiative, l’entreprenariat. Ces valeurs, d’ailleurs, sont aussi promues à l’université où la figure de l’étudiant entrepreneur est désormais valorisée.

Par ailleurs, les transformations dans le monde du travail sont autant l’illustration que le ferment du développement de ces valeurs. La relation de travail est de plus en plus individualisée. En matière de rémunération ou de promotion, notamment, la logique de la qualification a été remplacée par celle de la compétence, ce qui ici aussi nous fait passer du collectif à l’individu. Il s’agit désormais, pour les salariés les plus qualifiés, de devenir entrepreneur de leur carrière, en se faisant coacher, par exemple, pour développer toutes ses potentialités. La sociologue Scarlett Salman parle d’un « tournant personnel du capitalisme ».

Mais les principaux défenseurs de ces principes de concurrence individuelle peuvent aussi en devenir les victimes comme le démontre la hausse de la fréquence des situations d’épuisement professionnel : on peut se faire broyer et éjecter de la société de la concurrence généralisée.

Les principes idéologiques du néolibéralisme – mérite, responsabilité individuelle, concurrence – semblent aujourd’hui fortement intériorisés dans le champ scolaire. Comment ces valeurs influencent-elles les choix d’orientation, les parcours scolaires et le rapport à l’échec ?

Les familles ont bien perçu l’importance de l’enjeu scolaire. Lorsque l’on parle avec des enseignants, beaucoup regrettent de faire face à des familles consommatrices d’école, qui sont avant tout attachées à la réussite de leurs enfants et moins sensibles aux projets collectifs ou aux enjeux de solidarité. Il est sans doute possible de faire le lien avec la diffusion de ces valeurs individualisantes. Et puis effectivement, dans une société qui veut nous faire croire aux différences de mérite individuel, le sort des vaincus de la compétition scolaire est souvent particulièrement cruel : eux-mêmes se considèrent souvent comme les principaux responsables de leur échec.

Vous consacrez plusieurs passages à l’égalité des chances et à la mobilité sociale, notamment à la lumière de la loi de 2006. Comment expliquez-vous le décalage persistant entre le discours méritocratique et la réalité d’un plafond de verre scolaire ?

Beaucoup a été écrit sur les limites, voire le mythe, de la méritocratie. La lutte pour faire progresser l’égalité des chances est un combat important : comment ne pas être d’accord pour donner davantage à ceux qui ont moins, dans l’optique de faire en sorte que tout le monde puisse avoir une chance équivalente d’accéder aux diplômes et aux positions sociales les plus élevées ? En réalité, nous voyons bien que donner un peu plus à celles et ceux qui ont beaucoup moins ne permet pas de rabattre réellement les cartes si l’orientation générale du système éducatif ne se transforme pas.

Ici encore, beaucoup de travaux ont montré à quel point l’élitisme de notre système éducatif, qui semble trop souvent tout entier tourné vers l’hyper sélection d’une élite restreinte, laisse sur le carreau chaque année 100 000 jeunes qui sortent du système éducatif avec au plus le brevet des collèges. D’un côté, on prononce de grands discours sur l’égalité républicaine, et de l’autre, on continue à tolérer qu’un élève en classe préparatoire coûte deux fois plus qu’un étudiant à l’université, ou que les élèves de Seine-Saint-Denis perdent un an de scolarité en raison du non-remplacement des enseignants absents. Où est le volontarisme politique en la matière, dans les actes ?

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Camille Peugny, Le triomphe des égoismes, PUF, 2026.

« Les sciences sociales dévoilent ce qui est maintenu caché, elles déconstruisent ce qui est naturalisé, en particulier les rapports de pouvoir et de domination qu’ils soient basés sur la classe, le genre ou la race », elles « permettent de s’émanciper des discours qui légitiment un ordre social inégalitaire auquel une partie des élites et des décideurs ont l’air d’être très attachés » analyse le sociologue Marwan Mohammed. Dans cet entretien, il plaide pour l’enseignement des sciences sociales dès le plus jeune âge, afin d’outiller les élèves face aux mécanismes de domination.

Dans « C’était pas gagné! De l’échec scolaire au CNRS. (Seuil, 2026) », le sociologue Marwan Mohammed présente son « Histoire d’une remontada », celle d’un jeu collectif tissé de solidarités et d’éducation populaire. Où l’école aussi a un rôle à jouer ! A un « détail » près, rappelle le sociologue : «  que ceux qui décident, à haut niveau, des moyens et du devenir de l’école publique soient animés par un désir ardent de réduire les écarts et les inégalités. Ce que nous vivons, l’état de notre système scolaire, est le produit de décisions politiques tout à fait rationnelles ».

« C’était pas gagné! » Votre livre part d’un décalage : celui d’un parcours scolaire heurté qui mène pourtant au CNRS. En quoi cette singularité vous a-t-elle aidé à répondre à la question : à quoi et à qui peut servir ce livre ?

Ce livre est tiré d’un mémoire réflexif dont l’écriture était requise pour l’obtention de mon Habilitation à diriger les recherches. Je n’étais au départ ni motivé pour passer ce diplôme, ni emballé à l’idée d’écrire ce mémoire dont j’ai toujours questionné l’utilité. Ce qui a débloqué mon écriture, c’est de répondre aux questions que vous mentionnez : pourquoi et pour qui ?

Et la première réponse qui m’est venue est « pour les miens », étant entendu que « les miens » sont autant les jeunes qui glissent et qui se cherchent, leurs parents, l’éducation populaire et le travail social, toutes celles et tous ceux qui croient encore à la solidarité et à l’égalité pour faire société, mais également, les minorités postcoloniales et les classes populaires… Au-delà des analyses qui permettent de comprendre comment une telle improbabilité est possible – combien de chercheurs au CNRS ont échoué au brevet des collèges et au BEP ? – j’ai aussi voulu rendre hommage aux complicités humaines qui ont permis mon parcours improbable.

En tant que « chercheur français non blanc, d’origine populaire et descendant d’indigènes », vous revendiquez une sociologie engagée, située socialement et politiquement, loin d’une science « hors sol ». Comment l’assumez-vous sans renoncer à l’exigence scientifique ?

L’exigence scientifique, c’est justement de l’assumer avec lucidité et réflexivité. L’exigence scientifique se situe avant tout dans la qualité de la construction d’un objet, du cadre théorique et des procédures méthodologiques mises en œuvre, puis dans celle des analyses. Ce qui passe par le fait de se situer, d’expliciter l’endroit d’où l’on travaille, de réfléchir à ce qu’on renvoie et ce que ça implique sur le travail scientifique. De même, chaque étape est soumise à une validation critique. Même le plus militant des sociologues doit soumettre son travail à l’évaluation rigoureuse de ses pairs. Ce sont des conditions essentielles pour produire et analyser correctement le monde social.

L’engagement tel qu’on l’entend se situe sur un autre plan, celui de l’usage public, médiatique et politique de ses réflexions, de ses résultats et de ses analyses. Et il y a différentes manières de le faire. Ce qui compte pour moi, c’est d’abord de rester dans mon champ de compétence et d’utiliser le savoir sociologique pour alimenter le débat public sur des bases scientifiques, de le mettre également à disposition des professionnels, notamment du service public et du travail social au regard des thématiques que je traite. Ce n’est pas une obligation, mais je trouve ça souhaitable que les chercheurs s’engagent, ce qui ne doit effectivement pas se faire n’importe comment.

L’éducation populaire, les voyages scolaires, la mixité sociale ont joué un rôle décisif dans votre trajectoire. Peut-on encore aujourd’hui compter sur ces leviers d’ouverture, dans une gestion  -que vous décrivez – de plus en plus néolibérale, managériale et budgétairement contrainte du secteur éducatif et social ?

Tout d’abord, il faudrait rappeler un point : tous ces dispositifs de solidarité, que ce soit l’éducation populaire, l’action sociale territoriale ou la politique de la ville, ainsi que les services publics de l’éducation ou les politiques de redistribution, sont à la fois essentiels, nécessaires, mais n’ont jamais été à la hauteur des besoins des territoires et des groupes sociaux les plus en difficulté afin de réduire structurellement les inégalités. Néanmoins, ils ont joué pour moi et continuent de jouer un rôle décisif dans les destins individuels et collectifs malgré un désengagement toujours plus net et inquiétant de la puissance publique.

De nombreux décideurs et hauts fonctionnaires ignorent, lorsqu’ils ne méprisent pas, l’importance de tous ces dispositifs locaux, au plus près des réalités, des publics les plus en difficulté, qui motivent, mobilisent, proposent, accompagnent, cherchent des solutions, parfois consolent… Aucun tableau Excel ne permettra de rendre compte des effets par capillarité de l’action de ces acteurs et de ces dispositifs de solidarité. C’est l’une de mes motivations dans le fait de publier ce livre.

Des animateurs d’une maison de quartier ont repéré le Marwan ado dans sa torpeur et en train de glisser pour lui proposer le BAFA. Le Marwan animateur et stabilisé a découvert par une collègue l’existence du DAEU, une sorte de dispositif de la 2^e chance, de raccrochage scolaire et universitaire. C’est une autre animatrice, étudiante, qui fait découvrir la sociologie en prêtant La Misère du monde de Bourdieu… et ainsi de suite.

On vous définit comme un sociologue du peuple, partisan d’une sociologie populaire et vous refusez le terme de « transfuge de classe ». Pour quelles raisons ? 

C’est comme ça qu’un proche m’a qualifié pour me taquiner alors que nous discutions du « Ballon d’or du peuple » de Karim Benzema et du « prix Nobel du peuple » d’Annie Ernaux et ça m’a fait sourire. Par contre, ce que je défends, c’est une « sociologie populaire », c’est-à-dire l’articulation de la sociologie et de l’éducation populaire, une science au service de l’intérêt général qui doit donc circuler hors du champ académique d’une part, mais également au sein des classes populaires à l’aide de formats adaptés.

Concernant la notion de « transfuge de classe », ce n’est pas que je refuse le terme, mais je considère qu’il n’est pas adapté à ma trajectoire et qu’il est saturé de sous-entendus qui me posent problème. Dans les récits de transfuge, il y a un monde quitté puis l’intégration, souvent délicate voire douloureuse, à un groupe social « supérieur ». Rejoindre les classes supérieures et le fait de quitter les siens sont considérés comme la plus légitime et désirable des voies, ce que je trouve très méprisant pour le monde quitté. Je ne critique pas le fait de partir, ça appartient à chacun et parfois c’est nécessaire. Ce qui me pose problème, c’est ne pas envisager d’autres formes d’objectifs sociaux, d’autres rapports aux siens, d’autres manières de composer avec une mobilité ascendante. De mon côté, appartenir à la bourgeoisie ou aux cercles intellectuels parisiens n’est pas un objectif de vie, m’y impliquer fait un peu partie de mon travail. Et je suis ravi des échanges qui s’y déroulent, c’est stimulant, j’y ai désormais des amis, mais ce n’est pas à cet endroit que je souhaite être ancré.

Vous montrez et illustrez que « l’échec scolaire » ne relève pas seulement des choix individuels, mais de déterminismes très concrets : carte scolaire, RER, pénurie de places, rivalités de quartier. Il y a un épisode dans votre ouvrage avec la Conseillère d’orientation psychologue. Que révèle-t-il selon vous, sur la manière dont l’institution scolaire entérine ou fabrique plutôt qu’elle ne corrige les inégalités ? Comment faire mieux ?

Il faut poser la question aux spécialistes de l’institution scolaire, ce que je ne suis pas et ce ne sont pas les propositions de réformes structurelles et pédagogiques qui manquent. C’est d’ailleurs l’une des fonctions de votre média. Mon regard n’est pas le mieux renseigné et je ne pense pas que ceux qui décident, à haut niveau, des moyens et du devenir de l’école publique soient animés par un désir ardent de réduire les écarts et les inégalités. Ce que nous vivons, l’état de notre système scolaire, est le produit de décisions politiques tout à fait rationnelles.

Mais pour être plus concret et indépendamment des politiques de réduction de la pauvreté ou des réformes nécessaires de l’École publique, il me semble qu’il nous manque un maillon intermédiaire, une politique publique d’accrochage scolaire au plus près des familles qui en ont le besoin, qui mobiliserait certes l’Éducation nationale, mais surtout le secteur de l’intervention sociale. Pour se convaincre de cette urgence, il n’y a qu’à voir l’ampleur des écarts de niveaux selon l’origine sociale et l’origine résidentielle dès les premières années du primaire.

Comment la sociologie peut-elle aider les collégiens à ne pas intérioriser l’échec comme une faute personnelle ? Vous défendez l’idée que les sciences sociales devraient être enseignées au collège. Qu’apporterait la sociologie à des élèves pour comprendre l’école, l’orientation et les inégalités auxquelles ils sont confrontés ? 

En fait je défends l’enseignement des sciences sociales dès l’école primaire, comme matière à part entière. Lorsque je découvre la sociologie au tournant de la vingtaine, je rumine depuis des années mon échec scolaire, dont l’explication n’est à mes yeux qu’individuelle. Mes parents et mes enseignants individualisent mes échecs, il n’est pas question de déterminismes, il n’y pas d’obstacles sociaux, il n’y pas de souci dans le fonctionnement de l’institution, il n’y pas de gamin moins préparé, moins armé, moins supervisé par des parents qui travaillent beaucoup et à horaires décalés, je suis censé avoir les mêmes chances que l’un de mes copains de primaire dont les parents avocats vivent dans tout un étage d’un immeuble haussmannien du centre de Paris.

Rompre avec cette fable du mérite grâce à la sociologie bourdieusienne me soulage, m’allège, me déculpabilise et me donne aussi l’envie de compenser positivement, ça me motive. La sociologie met aussi en lumière ce qui manque, comme savoir, comme méthode, comme culture générale, comme mots dans le vocabulaire pour vivre sa scolarité dans de bonnes conditions. Autant d’informations intéressantes à avoir le plus tôt possible.

Comment transmettre ces savoirs au collège sans les neutraliser, mais sans non plus les disqualifier comme militants ? Ce dernier point étant déjà sensible dans les programmes de SES du lycée. 

Il n’est pas étonnant que tout ce qui relève de l’enseignement des humanités soit l’objet de luttes politiques. Les sciences sociales posent problème, comme disait Bourdieu car elles « dévoilent » ce qui est maintenu caché, elles déconstruisent ce qui est naturalisé, en particulier les rapports de pouvoir et de domination qu’ils soient basés sur la classe, le genre ou la race. Elles permettent au citoyen de s’émanciper des discours de justification et de légitimation d’un ordre social inégalitaire auquel une partie des élites et des décideurs ont l’air d’être très attachés.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Son approche des problèmes structurels du métier et du travail des enseignant.es-chercheur.es n’est pas sans rappeler le vécu et les expériences des enseignant.es du 1^er et du 2^ddegré : « L’augmentation et la diversification des tâches engendrent une dispersion au travail congruente à la multiplication des charges. Cela pèse sur le moral et l’engagement professionnel au fur et à mesure que beaucoup constatent un engrenage poussant à faire toujours plus et toujours moins bien ».

Il évoque l’ambivalence et le piège de la flexibilité : « d’un côté, elle donne une liberté de choisir quand et où travailler, de l’autre elle génère une forme de chaîne invisible avec le travail puisqu’il n’y a pas d’autres limites que celles qu’on se fixe. Les conséquences sur la fatigue et l’usure, mais aussi sur les vies personnelle et familiale peuvent être très coûteuses ». 

Dominique Glaymann répond aux questions du Café pédagogique.

Vous consacrez un livre au métier des enseignants-chercheurs (EC) que vous qualifiez de « grand corps malade », quels constats et analyses y faites-vous ?

Le constat principal est l’existence d’un malaise profond assez largement partagé dans la profession. Le cœur du problème me semble être le hiatus entre d’un côté, l’attachement des Enseignants-chercheurs (EC) à leur métier, à leurs étudiant·es et au service public et, de l’autre, leur expérience et leur sentiment de ne pas (ou de ne plus) pouvoir réaliser leur travail comme ils sauraient et aimeraient le faire. Ce travail « empêché[1] » provient de l’appauvrissement (qualitatif) parallèle à l’alourdissement (quantitatif) des tâches d’enseignement, de recherche, mais aussi et de plus en plus d’administration (au sens large du terme) qui leur incombent sous l’effet de la néolibéralisation de l’ESR (Enseignement supérieur et Recherche) et de ses établissements.

Le point central de mon analyse est de présenter une réalité structurelle et non un ensemble de situations de souffrance individuelle au travail même si cette dimension est bien présente. J’analyse ce malaise comme un effet des politiques mises en œuvre depuis une quarantaine d’années en France et en Europe dans le contexte du néolibéralisme triomphant.

Quelles sont les mutations observées dans le travail et ses conditions ?

Le travail et les conditions d’exercice des enseignants-chercheurs ont été transformés et dégradés à différents égards, sous l’effet de modifications notables de « la gouvernance[2] » de l’ESR, proches de celles qu’a connues le système hospitalier public. Le choix a été fait d’ajouter de nouvelles tâches aux EC et de leur transférer une partie du travail auparavant réalisé par des administratifs.

L’évolution des logiques et des modes de gestion de l’ESR est notamment passée par l’imposition de normes budgétaires strictes et de critères « d’excellence ». Cela a impliqué la mise en avant de « ce qui rapporte » (formations censées donner accès à un emploi, recherches aux résultats monnayables), la valorisation du travail low cost (formations et recherches à moyens constants ou réduits, baisse des budgets des unités de recherche), les évaluations sur indicateurs quantitatifs tels que les taux d’insertion des diplômés ou la bibliométrie (sans s’intéresser à la qualité du travail pédagogique) et la course aux classements (comme celui de Shanghai).

Avec des taux d’encadrement (nombre d’étudiants par enseignant) souvent dégradés, notamment en licence, et des personnels administratifs moins nombreux, moins formés et souvent en CDD, les EC doivent aussi coordonner des équipes pédagogiques marquées par le poids des précaires et des intervenants extérieurs, organiser des formations en alternance et donc encadrer des stages et des apprentis, gérer des évaluations plus complexes (semestrialisation, concurrence du web et maintenant de l’IA), s’occuper d’orientation et de conseil en projet professionnel, adresser d’innombrables données statistiques à des tutelles acquises à une quantophrénie aggravée par la numérisation.

Les activités de recherche ont elles aussi été accrues, compliquées et dénaturées au fur et à mesure de la mise en concurrence systématique entre établissements, entre UFR et entre collègues. La baisse des budgets versés par les établissements à leurs unités de recherche a entraîné une course aux financements sur projets synonyme d’activités chronophages pour répondre aux appels à projets venant de différents acteurs publics, dont l’Agence nationale de la recherche (l’ANR créée en 2005), et privés. 

Parallèlement, les EC croulent sous une multitude de tâches de sélection, de recrutement et de management (des étudiants, des vacataires, des contractuels) ainsi que de communication et de marketing pour valoriser leurs diplômes, leurs enseignements, leurs recherches et défendre « la marque » de leur université, école ou institut.

L’augmentation et la diversification des tâches engendrent une dispersion au travail congruente à la multiplication des charges. Cela pèse sur le moral et l’engagement professionnel au fur et à mesure que beaucoup constatent un engrenage poussant à faire toujours plus et toujours moins bien. C’est aussi la santé physique et mentale qui est atteinte à force de débordements (du travail sur la vie personnelle et familiale) et de surcharges temporelles (manque de temps permanent), mentales (accumulation des sujets et des préoccupations) et cognitives (changements récurrents de registres d’activité). Il en découle des pertes de sens.

Un des résultats saillants de mon enquête montre des effets plus marqués de ces débordements et surcharges sur les enseignantes-chercheures en raison d’une part du partage inégal des tâches domestiques et familiales qu’elles subissent comme la majorité des femmes, et d’autre part d’une division sexuelle du travail dans l’ESR. On constate par exemple que si les femmes représentaient 45% des maîtres de conférence, elles n’étaient que 29% des professeurs des universités (en 2022), ce déséquilibre étant à la fois un effet et un accélérateur des inégalités professionnelles liées au genre[3].

Des similitudes entre les enseignants et les enseignants-chercheurs ? Avez-vous travaillé avec des enseignants du Premier et du Second degré ?

J’ai en effet échangé lors de différents colloques et séminaires avec des collègues menant des recherches sur les situations de travail des enseignants des premier et second degrés. Même s’il y a des différences, notamment liées à la dimension recherche de la fonction d’EC et au fonctionnement original des établissements du supérieur, on observe de nombreux points communs. Le principal concerne les effets de la rigueur budgétaire (insuffisance des recrutements d’enseignants et d’administratifs, rigueur salariale) et des réformes et réorganisations incessantes sur le contenu et la qualité du travail, mais aussi les freins engendrés sur la réflexion et l’action collectives. Les impacts sur la santé (épuisement, stress, burn-out) sont également comparables même si cela ne conduit pas (ou pas encore) dans les mêmes proportions aux démissions[4] ou à ce que l’on nomme pudiquement « la perte d’attractivité » de ces métiers.

J’ajouterai que les enseignant·es de tous les degrés subissent la défiance, et parfois l’aversion, que rencontrent les fonctionnaires, les scientifiques, les intellectuels. Cela aussi pèse sur le moral de ces professionnels, de même que les menaces sur leurs libertés pédagogiques et académiques. Plus largement, cette « ambiance » fragilise l’État de droit et la démocratie, avec les effets que l’on voit aujourd’hui aux États-Unis.

Je terminerai sur cette question en annonçant un colloque sur le travail empêché des enseignants (de tous les niveaux) à l’heure du Nouveau Management Public que nous préparons avec un groupe de chercheur·es en sociologie, en sciences de l’éducation et de la formation et en histoire. Il aura lieu les 18 et 19 juin 2026 à l’Université Paris 8.

Cette mutation du travail, de ses conditions, et la question du « travail invisible » dont vous parlez beaucoup, c’est un nouveau phénomène ? Quels en sont les effets ?

Le management moderne, dans le public comme dans le privé, s’appuie sur l’individualisation des situations d’emploi (éclatement des statuts) et du travail (responsabilisation des salariés sur des objectifs, parfois sans les moyens nécessaires). Cela produit une intensification du travail qui n’est pas toujours visible dans la mesure où il revient à chacune et à chacun de se débrouiller pour atteindre les résultats attendus, y compris en débordant sur son temps libre et hors du lieu de travail. Les possibilités offertes par les outils numériques d’exporter le travail hors des frontières temporelles et spatiales des entreprises ou des administrations ont accru le poids d’un travail caché pour beaucoup de professions (employés, cadres, enseignants…). La période du Covid a sans doute accéléré le processus en développant le télétravail, y compris le télé-enseignement (plutôt décrié par les professionnels).

Le cas des enseignants est particulier dans la mesure où ils ont toujours réalisé une partie de leur travail chez eux, qu’il s’agisse de préparer un cours, de corriger des copies, de lire ou d’écrire. Cette flexibilité est ambivalente : d’un côté, elle donne une liberté de choisir quand et où travailler, de l’autre elle génère une forme de chaîne invisible avec le travail puisqu’il n’y a pas d’autres limites que celles qu’on se fixe. Les conséquences sur la fatigue et l’usure, mais aussi sur les vies personnelle et familiale peuvent âtre très coûteuses.

Dans le cas des EC, on pourrait parler de servitude volontaire (pour reprendre la formule de La Boétie). C’est souvent la recherche qui pâtit des différentes surcharges évoquées plus haut et pour laquelle le temps manque dans le cadre du travail « officiel ». Or, les activités de chercheur (lire, écrire, réfléchir, échanger de façon informelle…), très chronophages, figurent parmi les préférées de beaucoup d’EC, ils vont donc « volontairement » décider de sacrifier leur temps libre et leur espace domestique pour pouvoir les réaliser et enfin travailler « dans les règles de l’art ». Ce brouillage des frontières, et le travail invisible qu’il implique, augmente lorsque la multiplication des micro-tâches envahit et pollue les journées de travail des EC, et de beaucoup d’autres enseignants.

Les dirigeants et les managers n’ignorent pas ce travail, mais l’invisibilisent délibérément. Ils savent en effet que, comme le dit cet EC en linguistique : « L’université française s’écroulerait si nous ne consentions pas à faire un travail parfois considérable gratuitement ou presque. »

Avez-vous vu des réponses à l’évolution et aux dégradations en cours ?

Dans toute situation de travail, les salariés cherchent des solutions à ce qui leur pose problème, les EC n’y font pas exception. Ce qui ressort de mon enquête – comme de mon expérience personnelle -, c’est d’abord l’importance numérique des « malgré nous » qui subissent les effets de la bureaucratisation néolibérale[5], qui sont donc conduits à faire des choses qu’ils réprouvent, à en faire faire à d’autres (étudiants, Biatss[6] ou collègues), parce qu’il faut malgré tout que la machine fonctionne, que les étudiants aient des cours, que des thèses soient menées et donc dirigées, que des articles et des bouquins soient publiés. Le management actuel use et abuse de l’éthique professionnelle, du sens du devoir et de l’attachement au service public qui animent très massivement les EC.

Face aux difficultés et aux souffrances, prédominent des réponses individuelles pour tenter d’éviter le pire et de s’accommoder du reste. Ces réponses prennent des formes variables selon les expériences passées, les contextes présents, les ressources disponibles et les étapes de la carrière. On observe ainsi des désengagements consistant à se tenir à l’écart du travail collectif, à refuser toute responsabilité (de diplôme ou de structure) ou à limiter ses activités de recherche, pour prendre quelques exemples. Le recours aux réponses collectives, syndicales ou non, est devenu rare dans un contexte plutôt défaitiste qui doit beaucoup au souvenir de l’échec de l’important mouvement d’opposition à la loi Pécresse (à la fin des années 2000), comme plusieurs syndicalistes me l’ont expliqué.

Cela ne signifie pas que la résignation soit la seule issue. Comme je l’écris en concluant ce livre : la profession d’enseignant-chercheur a beau subir et souffrir, elle ne manque ni de réflexion, ni d’imagination pour trouver des parades à la dégradation en cours. La recherche collective de solutions concerne au premier chef les syndicats, les mouvements pédagogiques et les revues comme la vôtre dans laquelle je vous remercie de me donner l’occasion de présenter les résultats de cette enquête.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Dominique Glaymann : Enseignants-chercheurs : un grand corps malade. Le Bord de l’eau, 2025.

[1] Cf. Clot Y., Le travail à cœur. Pour en finir avec les risques psychosociaux, La Découverte, 2010.

[2] Un des nombreux mots de la novlangue par lesquels la logique néolibérale est véhiculée et imposée.

[3] Cf. Pigeyre F., Valette A., « Les carrières des femmes à l’université », Revue française de gestion, vol. 4, 2004 (p. 173-18) et Glaymann D., « La surexposition des enseignantes-chercheures aux risques pour la santé physique et psychique liés aux désordres du travail engendrés par la bureaucratisation néolibérale de l’ESR », Congrès AFS 2025, session du RT 25, Université Toulouse Le Mirail, 9/7/25.

[4] Les conditions d’accès à ce statut (décrites en détail dans le chapitre 1 du livre) et la faiblesse du nombre de recrutements conduisent sans doute à limiter le nombre de démissions parmi les EC. Mais, pas plus que les syndicats que j’ai interrogés, je n’ai réussi à trouver de chiffrage à ce sujet.

[5] Cf. Hibou B., La bureaucratisation néolibérale. La Découverte, 2013.

[6] Cet acronyme désigne les services de Bibliothèques, Ingénieurs, Administratifs, Techniciens, Sociaux et de Santé.

Dans son dernier ouvrage Le mépris (Seuil, 2025), le sociologueétablit un lien entre le système éducatif inégalitaire et le populisme. Pour lui, le ressenti de mépris de la part des « vaincus » de la sélection scolaire est un ferment du populisme. « Le leader populiste parle au nom des méprisés » affirme-t-il dans cet entretien.

François Dubet s’intéresse aux (anciens) élèves mais aussi aux enseignants. « Avant même que d’entrer dans sa classe, l’enseignant pouvait incarner des valeurs tenues pour sacrées, et ceci d’autant plus qu’il était un « savant » dans une société où les diplômes étaient rares. Ce monde n’est plus » explique-t-il au Café pédagogique, poursuivant : « chacun peut critiquer la culture scolaire qui n’a plus le monopole incontestable de la culture et des connaissances diffusées sur la toile et dans les médias ». Et ce changement n’est pas bien vécu : « chacun, élève, parent, malade, usager, a son mot à dire. D’ailleurs, dès qu’ils sont eux-mêmes parents, les enseignants participent de la mutation qu’ils condamnent en tant qu’enseignants », pointe-t-il également.

Dans votre dernier ouvrage, vous établissez un lien entre mépris et crise des démocraties. Pouvez-vous expliquer ?

L’extension du sentiment d’être méprisé peut conduire aux populismes et à la crise des démocraties. Trump et les populistes de droite mobilisent sans cesse l’opposition d’un peuple méprisé contre ses ennemis : les élites, les « sachants », les experts, les étrangers, les « assistés », les riches… On ne libèrerait du mépris qu’en méprisant à son tour. Le leader populiste parle au nom des méprisés.

Il faut donc se demander pourquoi se déploie le sentiment de mépris alors que déclinent les formes traditionnelles et relativement instituées du mépris de la société industrielle où le mépris de classe, comme le mépris envers les femmes et les diverses minorités, pouvaient aller de soi. Plusieurs mécanismes se conjuguent. Non seulement, les inégalités se maintiennent ou se creusent, mais, plus encore, elles s’individualisent et se singularisent. La conscience de classe ne protège plus guère du sentiment de mépris et chacun de nous peut se sentir méprisé en tant qu’individu. Par ailleurs, quand règne l’idéal de l’égalité des chances selon lequel chacun devrait être l’auteur de sa vie et de son parcours, s’opposent les vainqueurs et les vaincus de cette compétition qui mériteraient leur échec et seraient donc conduits à se mépriser eux-mêmes.

Dès lors, chacun peut se sentir méprisé et discriminé en fonction d’une multitude de dimensions : son travail, ses revenus, son sexe, sa sexualité, ses origines, ses diplômes, l’endroit où il vit… Les majorités elles-mêmes se sentent discriminées quand elles cessent d’être la norme sexuelle, nationale, sociale, au fur et à mesure que l’on reconnait l’égale dignité des minorités discriminées. La haine du wokisme s’explique par la crainte d’être méprisé.

Quel lien établissez-vous entre mérite, culpabilité dans la fabrique du mépris et du ressentiment ? et quelles conséquences politiques de ce système éducatif ?

L’école veut incarner un principe de justice incontestable : l’égalité des chances méritocratique. Chacun devrait accéder à toutes les positions sociales en fonction de son mérite scolaire et l’idéal de « l’élitisme pour tous » a longtemps été perçu comme une évidence, bien que la formule soit, pour le moins paradoxale.

Nous savons que nous sommes loin de l’égalité des chances et que cet idéal est difficile à mettre en œuvre. Nous en sommes d’autant plus éloignés que les familles qui le peuvent savent bien qu’elles ont intérêt à préférer les inégalités par le choix des filières, des options et des établissements. Mais il reste que ce principe méritocratique a des effets considérables sur la formation des inégalités. Les destins de classes, que l’école ne faisait qu’entériner comme une évidence à l’exception de quelques élèves d’origine modeste particulièrement méritants, ont été remplacés par des parcours individuels distinguant les vainqueurs et les vaincus de la sélection scolaire. Même si les inégalités ne changent guère, au terme des parcours les vainqueurs mériteraient leurs succès et ne s’en cachent guère en exhibant leurs diplômes, pendant que les vaincus mériteraient leurs échecs.

Ce clivage-là a des effets politiques considérables. Il y a quarante ans encore, les travailleurs non diplômés votaient à gauche pour lutter contre l’exploitation pendant que les plus diplômés, sauf les enseignants, votaient pour les partis conservateurs. Aujourd’hui, les peu diplômés ne votent plus ou votent pour les partis d’extrême droite, pendant que les plus diplômés votent pour les partis progressistes, verts et libéraux. Les premiers rejettent les valeurs de l’école et se sentent méprisés, pendant que les seconds fondent leur légitimité sur leurs succès scolaires et leur ouverture au monde. Cette évolution n’est pas seulement française et le monde scolaire devrait s’interroger plus qu’il ne fait sur les effets politiques du mode de production des inégalités.

Vous démontrez le rôle de l’école dans la fabrique du mépris, du ressentiment. Comment faire mieux ? 

Si l’école fabrique du mépris et du ressentiment, ce n’est certainement pas à cause des enseignants et des seules routines pédagogiques françaises encore peu portées à valoriser les élèves au nom d’une norme élitiste réservée, par définition, à quelques-uns. Afin de résister aux effets paradoxaux et négatifs de l’emprise scolaire selon laquelle il n’y a pas de salut hors de l’école, deux politiques devraient être développées au-delà de la seule poursuite de l’égalité des chances dont nous sommes encore loin.

La priorité devrait être donnée à l’école commune afin que les plus faibles des élèves acquièrent les compétences et les connaissances indispensables à tous les citoyens. Ceci suppose de donner des moyens, de veiller à la mixité sociale et scolaire des établissements, mais aussi de redéfinir les curricula. Or, pour le moment, nous sommes plus indignés par le faible nombre d’élèves d’origine modeste à Sciences Po que par le fait que 25% des élèves qui entrent en sixième ont de sérieuses difficultés en lecture et en mathématiques. Une école juste est celle qui traite le mieux possible les plus faibles des élèves, pas seulement qui permet aux meilleurs de réussir.

Le second objectif, très difficile à atteindre en France, est de lutter contre le quasi-monopole du mérite académique et scolaire. Ce n’est pas que les autres formes de mérite soient plus justes, mais une société qui reconnait plusieurs modalités du mérite est plus juste qu’une société qui n’en reconnait qu’une seule. Or, le monde scolaire français a du mal à penser en ces termes et la tendance naturelle est de tout scolariser et d’indexer la valeur des emplois sur les diplômes alors que les diplômes se dévalorisent tout en étant de plus en plus indispensables.

En suivant les intuitions d’Ivan Illich, il me semble que l’école serait meilleure, plus juste et plus efficace, si elle n’avait pas le monopole de l’éducation et de la définition de la valeur des individus. D’autres formes de mérite et de compétences seraient reconnues si les associations, les mouvements d’éducation populaire, les syndicats, les mondes professionnels, étaient mobilisés. Nous devrions admettre que l’école ne peut pas tout faire sans craindre de déchoir. Mais il est vrai que ceci heurte notre tradition républicaine, de gauche et de droite et qu’elle heurte aussi les intérêts bien compris des catégories sociales qui tirent le mieux leur épingle du jeu.

« Le sentiment d’être déconsidéré, sinon méprisé, est interne au monde enseignant. En effet, le prestige de la profession reste relativement élevé », les enseignants se sentent beaucoup plus méprisés qu’ils ne le sont, et « cela n’est pas nouveau » écrivez-vous. Pourquoi les enseignants ont-ils ce sentiment ?

Les enquêtes montrent que, en France particulièrement, les enseignants se sentent méprisés par les gouvernements, les parents, les élèves et les médias. Or, les enquêtes montrent aussi que le métier d’enseignant reste relativement valorisé par les Français : c’est un métier utile, mobilisant des compétences et du dévouement, exigeant des qualifications. Les jugements sont les mêmes envers les métiers de la santé ou du social. Comment expliquer ce paradoxe ?

En France, l’école républicaine s’est vu attribuer une autorité symbolique incontestable. Mal payé, le maître d’école bénéficiait du respect dû à celui qui portait les valeurs de la nation, de la culture, du progrès et de l’émancipation. Avant même que d’entrer dans sa classe, l’enseignant pouvait incarner des valeurs tenues pour sacrées, et ceci d’autant plus qu’il était un « savant » dans une société où les diplômes étaient rares. Ce monde n’est plus.

Désormais, chacun peut critiquer la culture scolaire qui n’a plus le monopole incontestable de la culture et des connaissances diffusées sur la toile et dans les médias. Le sanctuaire scolaire a été bousculé par l’entrée de l’enfance, de l’adolescence et de la jeunesse dans un monde ne s’adressant qu’à des élèves et qui pouvait se défaire rapidement des élèves trop faibles ou trop rétifs à l’ordre scolaire. Enfin, dans la mesure où les diplômes sont indispensables à tous et à chacun, bien des parents se sentent autorisés à intervenir dans l’espace scolaire.

Comme les personnels de santé et les travailleurs sociaux, les enseignants se sentent méprisés parce qu’ils peuvent être soumis à des critiques dont ils étaient préservés. Les critiques de l’école les atteignent personnellement. Cette évolution est mal vécue, mais elle est le produit inévitable de la massification scolaire et des progrès de la démocratie affirmant que chacun, élève, parent, malade, usager, a son mot à dire. D’ailleurs, dès qu’ils sont eux-mêmes parents, les enseignants participent de la mutation qu’ils condamnent en tant qu’enseignants. Ils participent du désenchantement du monde, du déclin des figures de l’autorité, dont ils se sentent, par ailleurs, les victimes.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

François Dubet : Le mépris. Emotion collective, passion politique. Seuil, 2025.

Au lendemain du rapport de la convention citoyenne sur les temps de l’enfant, Stéphane Bonnery alerte sur les mauvaises réponses et « des constats justes, mais expliqués à l’envers, ce qui conduit à dégrader les situations que ces réformes prétendent améliorer ». Pour le chercheur en sciences de l’éducation et directeur de la revue Pensée, la question du temps scolaire est liée à celle du manque de temps d’école et à la question des inégalités : « réduire l’école à s’adapter à ce que sont les élèves, c’est enfermer la masse des autres élèves dans les limites de leur socialisation familiale, qui peut leur apporter beaucoup de choses, mais pas la connaissance de la culture savante, celle qui permet de réussir des études longues ».

« Il faut cesser de reprocher aux élèves leur « niveau » : la baisse de celui-ci s’explique en partie par les politiques de réduction de l’école. Ce manque de temps accroît la pression pour « aller plus vite », et laisse davantage d’élèves de côté » affirme Stéphane Bonnery, qui vient de publier Temps de l’enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats. Il répond aux questions du Café pédagogique.

Vous présentez un ouvrage intitulé Temps de l’enfant, rythmes scolaires : vraies questions, faux débats. Quelles sont ces vraies questions mal posées selon vous ?

Ce sont celles qui depuis plus de cinquante ans disent vouloir aménager les temps de l’enfant dans différentes réformes (ou dans des projets non aboutis) avec les mêmes visions biaisées qui embrouillent la compréhension. Et ce sont celles qui ont guidé la Convention citoyenne dans les mêmes travers. Des constats justes, mais expliqués à l’envers, ce qui conduit à dégrader les situations que ces réformes prétendent améliorer.

Par exemple, c’est factuel, certains enfants fatiguent plus vite que d’autres dans les activités scolaires. Mais ce constat, exact, est souvent présenté comme une explication déformée, en le faisant passer pour une cause, au travers de catégories idéologiques qui essentialisent les capacités des élèves. Selon ces idées biaisées, fatiguer plus ou moins viendrait de ce que certains seraient « doués de façon innée », ils auraient des « rythmes propres », des « compétences intrinsèques », ou un « handicap socio-culturel » parce qu’effectivement les enfants « fatigables » viennent plus souvent des familles populaires.

Ces « explications officielles » laissent entendre que c’est une fatalité (biologique, psychologique ou sociale). Autant d’idéologies fatalistes désignant les élèves comme « in-enseignables » et l’école comme impuissante. Or, ce que montrent les textes de chercheurs et formateurs réunis dans l’ouvrage, et dont ce dernier synthétise les arguments, c’est que les élèves les plus fatigables sont ceux qui ont été moins entraînés que d’autres, dans leur famille, à se concentrer sur des savoirs savants. C’est effectivement une réalité sociale. Mais la mauvaise conclusion qui en est le plus souvent tirée, c’est qu’il faudrait réduire leur temps à l’école pour s’adapter à leur fatigue !

C’est raisonner à l’envers et aggraver le problème : où, mieux qu’à l’école, peuvent-ils s’exercer à cette activité très spécifique qu’est l’étude des savoirs savants, et ainsi devenir plus endurants dans l’activité d’étude ? Et ce raisonnement à l’envers est en quelque sorte mensonger, car les élèves les moins « fatigables », et l’ouvrage le montre en détails en synthétisant des recherches, correspondent en réalité à la minorité d’enfants qui a les emplois du temps les plus lourds, y compris sur le temps de « loisirs » avec une sur-intensification scolaire en conservatoires ou en clubs : « école de musique », « école » d’arts plastiques, « école de rugby », etc. Réduire l’école obligatoire, et transférer les contenus aux loisirs privés, donc optionnels, c’est accroître les déterminismes sociaux.

Qu’ont en commun les textes dans l’ouvrage et quelles idées prennent-ils à rebours des points identifiés dans la Convention citoyennne ?

Les textes rassemblés remettent ainsi sur leurs pieds d’autres idées ordinairement formulées à l’envers, à propos de la « vitesse » de travail et d’apprentissage des élèves, ou de leurs « centres d’intérêt » par exemple, eux aussi toujours formulés de façon biaisée par la Convention citoyenne sur les temps de l’enfant qui s’est ouverte avant l’été, qui « oublie » que les élèves plus rapides ou qui ont des intérêts pour certains savoirs scolaires ont tout simplement été initiés et exercés chez eux : réduire l’école au nom de cela, s’adapter à ce que sont les élèves, c’est enfermer la masse des autres élèves dans les limites de leur socialisation familiale, qui peut leur apporter beaucoup de choses, mais pas la connaissance de la culture savante, celle qui permet de réussir des études longues.

De surcroît, la lettre de cadrage de la Convention interroge le symptôme de la « boule au ventre » et le temps passé devant les « écrans ». Ce sont des vrais problèmes, mais encore une fois posés à rebours, en renvoyant l’explication enfants, aux familles ou aux enseignants, en les culpabilisant. Or, une analyse lucide des réalités conduirait à étudier la montée de ces symptômes dans la durée en lien avec leurs réelles causes, entrelacées : la commercialisation du « temps de cerveau disponible » par une industrie soutenue par l’argent public ; et elle a d’autant plus fonctionné dans l’enfance que l’école s’est vue privée de temps d’enseignement, donc que la pression à « aller vite » est allée croissant, en exacerbant l’évaluation permanente et la pédagogie du conditionnement plutôt que de prioriser le fait de conduire les élèves à comprendre… Est-il si étonnant que les enfants qui ont vu leurs familles stressées pour leurs aînés devant l’injustice de Parcoursup aient développé un rapport angoissé à l’école ?

Il faut ainsi remettre les choses à l’endroit, plutôt que d’inventer une soi-disant épidémie de stress auto-provoquée dans le psychisme intrinsèque des enfants. Est-il si étonnant que beaucoup d’enfants et d’adolescents calment leur angoisse en s’évadant dans l’imaginaire des écrans ? Et puisque l’on parle des écrans, ni les familles ni les enseignants n’ont jamais demandé à ce que l’on supprime les manuels imprimés : est-ce que l’un des décideurs s’est interrogé sur le changement d’activité que signifie, pour étudier, le regard sur un écran où une image chasse l’autre, que l’on peut difficilement mettre sur le même plan qu’un cahier d’exercice alors qu’il est facile de juxtaposer ce dernier avec un manuel imprimé ?

Un dernier exemple d’idées remises sur leurs pieds, parmi les nombreux que comprend l’ouvrage : il interroge les « solutions » propagées dans l’espace médiatique qui se heurtent au réel analysé froidement. C’est par exemple la récente proposition de réduire les vacances d’été, formulée il y a peu par le Président Macron. Or, le parc d’établissements scolaires français n’est pas fait pour de grandes chaleurs, qui vont aller croissant dans la moitié du pays, ce qui laisse sceptique face à l’idée de réduire les vacances estivales. À moins d’entreprendre des travaux coûteux pour les scolarités, ce qui n’est pas dans la politique actuelle.

Que dire de l’organisation du temps à l’école au regard des inégalités scolaires ? 

Les élèves français ont été spoliés d’un temps considérable pour apprendre. La suppression des samedis matins en primaire a fait perdre, en heures de classe, l’équivalent horaire d’une année scolaire. La quasi disparition des toutes petites sections de maternelle (seuls 9% des enfants de deux ans sont scolarisés, alors qu’ils étaient encore 35% en 1998), particulièrement accentuée en ZEP a encore fait perdre une année. Au collège, le montant des heures d’enseignement disciplinaires perdues se chiffre à une demi-année scolaire, remplacées par des choses dont on sait qu’elles sont inefficaces (soutien en classe entière, projets interdisciplinaires quand ils sont à la place et non pas en plus des disciplines). Pour les élèves de la voie professionnelle c’est encore une année de perdue avec la suppression du BEP. En LGT, les heures en seconde ont chuté, et ne sont récupérées en 1re et Terminale que par ceux qui ne sont pas victimes de l’élimination sociale massive qui a lieu avant l’entrée en première.

Il faut cesser de reprocher aux élèves leur « niveau » : la baisse de celui-ci s’explique en partie par les politiques de réduction de l’école. Ce manque de temps accroît la pression pour « aller plus vite », et laisse davantage d’élèves de côté. C’est aussi un instrument d’imposition de méthodes aux enseignants : sans le dire, on les pousse d’une part à accepter les pratiques de conditionnement sans activité de compréhension afin de tenir les délais, et d’autre part, à renoncer à enseigner des pans entiers du programme selon le public à qui ils ont affaire. Dans notre pays, un ministre qui assumerait une politique inégalitaire sauterait dans les 24h : c’est de façon plus insidieuse que ces politiques avancent.

À nouveau aujourd’hui, on ne peut que s’interroger sur la concomitance entre, d’une part, le projet de nouvelle réduction supplémentaire du « socle commun », et la convocation de la Convention citoyenne : serait-il souhaité en haut lieu que cette dernière délivre toujours les mêmes idées que depuis cinquante ans pour à nouveau réduire le temps d’école obligatoire, et par ce biais, la réduction de la culture commune transmise à la future génération ? Et ainsi renvoyer des disciplines entières au « choix » des familles, alors que l’on sait que ce choix est contraint économiquement et socialement ?

L’offensive idéologique est puissante à l’approche de la fin de la Convention citoyenne pour à nouveau détourner l’attention du volume horaire global dont les enfants bénéficient : à nouveau, est lancé le thème qui sème la zizanie sur la répartition des heures dans la semaine en primaire, plutôt que de reconquérir du volume sur l’année, car cela impliquerait de recruter des professeurs des écoles pour qu’ils soient deux par classe à se relayer. On voit s’organiser une campagne pour réduire le temps de scolarité des lycéens, avec de curieuses convergences, des ministres favorables à l’école privée (voir la tribune d’Amélie Oudéa Castéra dans le Figaro) jusqu’à la pétition lancée par LFI (Louis Boyard) : à qui fera-t-on croire que la réduction du temps de compréhension au lycée réduira les inégalités sociales de réussite au baccalauréat et d’orientation ?

On nage en pleine démagogie et au fond dans le mépris des élèves de familles populaires en laissant entendre qu’ils ne pourraient pas apprendre mieux si les conditions temporelles et pédagogiques étaient meilleures. Et les propos de la députée Renaissance Anne Genetet sont révélateurs : dans une vidéo récente sur les réseaux sociaux, elle brandit des emplois du temps incohérents envoyés par des lycéens, en mettant à l’index les établissements scolaires publics et en « oubliant » de dire que c’est la précarité des enseignants, aggravée sous les deux quinquennats Macron, avec le recours massif à des contractuels, qui conduit à regrouper des heures d’une même discipline sur deux jours… Encore une fois, les causes économiques et politiques sont masquées, et les conséquences désolantes pointées de façon biaisée.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Questions  Stéphane Bonnery : Temps de l’enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats. Editions de la fondation Gabriel Péri, 2025.

« La puissance publique ne donne pas plus à ceux qui ont le moins. Elle fait même l’inverse ! Il faut donc imaginer un nouveau système de financement qui change la donne » lance Clémentine Autain. « Je veux donc moduler le financement de tous les établissements, publics et privés, en fonction de l’IPS.Plus celui-ci est faible, plus le financement serait important » déclare la députée de Seine Saint Denis (Après). « Il s’agirait d’inclure dans ce mécanisme le nombre d’élèves par classe, la rémunération des enseignants, le nombre d’heures attribuées ou encore le financement des projets. Avec cet IPS, nous pouvons aussi moduler la présence, aujourd’hui de plus en plus critique, d’infirmières, de psychologues, de documentalistes ou de conseillers d’orientation » explique-t-elle. Son entretien dans le Café pédagogique. 

Quel état des lieux sur la situation de l’Ecole faites-vous ?

D’abord, j’ai posé un diagnostic. Au XXe siècle, nous avons réussi la massification scolaire : c’est un immense progrès ! Mais aujourd’hui, les écarts de niveaux augmentent. Nous butons sur la démocratisation de notre système éducatif.

Les droites sont à l’offensive, avec la discipline et la sélection pour sésames éducatifs ! En face, la gauche m’apparait faible dans son discours et ses propositions. L’éducation est pourtant centrale quand on vise l’émancipation humaine. Et notre famille politique, au sens large, a historiquement porté les grandes avancées en matière de politiques éducatives. Elle doit reprendre la main, notamment pour faire progresser l’égalité devant l’accès aux savoirs.

Notre priorité, c’est d’agir contre le séparatisme scolaire. 72% des élèves de l’enseignement professionnel sont des enfants d’ouvriers, d’employés et de chômeurs alors qu’en classe préparatoire aux grandes écoles, plus d’un étudiant sur deux est enfant de cadre supérieur – contre 5% d’enfants d’ouvriers. Le quart des élèves les plus défavorisés a quatre fois plus de risques d’être dans le quart des élèves les plus faibles de la classe. Et notre France, qui a pourtant la passion de l’égalité, présente le plus haut niveau des pays de l’OCDE en termes de corrélation entre milieu social d’origine et niveau scolaire !

À quels problèmes concrets votre proposition de nouvelle répartition budgétaire entend-elle répondre ? 

La puissance publique ne donne pas plus à ceux qui ont le moins. Elle fait même l’inverse ! Il faut donc imaginer un nouveau système de financement qui change la donne. Pour que les élèves qui ont le plus de difficultés bénéficient de plus de moyens humains, financiers et pédagogiques dans notre système public.

Cela passe par l’IPS mais aussi par une meilleure formation et rémunération des enseignants comme de tous les personnels éducatifs, par la réintroduction du diplôme du BEP et des enseignements généraux en lycée professionnel, par moins de contrôle continu pour abaisser la pression permanente sur les élèves et éviter les biais de notation qui sont discriminants ou encore par la création d’une école nationale pour les AESH. Ce que je redoute, ce sont les grandes réformes successives qui s’empilent et épuisent les enseignants qui font face actuellement à toujours plus de protocoles et de mépris de la part de la hiérarchie. Ma proposition les respecte et les aide.

Vous défendez une nouvelle manière de répartir le budget entre les établissements. Pouvez-vous présenter votre proposition et expliquer comment elle permettrait d’allouer progressivement les moyens en fonction des besoins réels des élèves ?

L’idée, qui m’est venue de mes échanges notamment avec Pierre Merle, est de prendre l’IPS comme référence pour affecter les budgets entre les établissements. Cet indicateur, qui existe depuis 2015, résume la situation sociale des parents des élèves d’un établissement. Je veux donc moduler le financement de tous les établissements, publics et privés, en fonction de l’IPS. Plus celui-ci est faible, plus le financement serait important. Il s’agirait d’inclure dans ce mécanisme le nombre d’élèves par classe, la rémunération des enseignants, le nombre d’heures attribuées ou encore le financement des projets. Avec cet IPS, nous pouvons aussi moduler la présence, aujourd’hui de plus en plus critique, d’infirmières, de psychologues, de documentalistes ou de conseillers d’orientation.

Dans les dix ans qui viennent, la France comptera près de 20% d’écoliers en moins. Profitons-en pour investir dans notre système éducatif, et en particulier là où les difficultés se concentrent ! Cette baisse démographique doit être l’occasion, par exemple, de diminuer le nombre d’élèves par classe dans les établissements les plus défavorisés, sans l’augmenter dans ceux mieux dotés socialement.

Les données d’IPS que vous mobilisez éclairent des écarts importants entre établissements. Que révèlent-elles précisément, et quels types de moyens supplémentaires seraient concernés : postes, dotation horaire, effectifs réduits, heures de concertation… ? En quoi ce modèle diffère-t-il de l’actuel dispositif d’éducation prioritaire ?

Oui, je vise l’ensemble de ces moyens, qui vont du nombre de postes aux moyens pédagogiques, en passant par les heures de formation. Le dispositif des ZEP puis des REP a été pensé pour combattre les inégalités. Et en effet, il a limité la casse. Mais je constate qu’au fur et à mesure, les moyens n’ont pas été à la hauteur des besoins. Nous avons besoin d’investir bien davantage pour les élèves en difficultés. Ma mesure fondée sur l’IPS vise à renforcer les moyens de ces établissements. Elle est mieux-disante.

Par ailleurs, je souhaite fluidifier l’attribution des enveloppes budgétaires. Le label REP rassure certains parents mais, par un effet de stigmatisation, en éloigne d’autres, notamment des milieux favorisés, et fait fuir des enseignants, malgré la prime. Il fonctionne comme un couperet : on est labellisé ou non, on bénéficie ou non des aides publiques supplémentaires. Avec l’IPS, l’idée est de lisser de manière plus progressive les moyens pour tous les établissements, et donc d’avoir davantage de latitude dans l’attribution des moyens d’une année sur l’autre, entre un établissement et un autre proche dans sa composition. Cela est nécessaire car, d’une année sur l’autre, les caractéristiques sociales des établissements peuvent varier sensiblement ! Ma mesure d’IPS peut être compatible avec le maintien de zones prioritaires, notamment pour marquer un effort spécifique sur le terrain pédagogique.

Au-delà de l’aspect technique, votre proposition engage des enjeux forts de justice scolaire. En quoi une autre répartition du budget pourrait-elle contribuer à réduire la ségrégation et à renforcer la mixité scolaire et sociale ? Et que cela impliquerait-il pour le secteur privé sous contrat ?

Cette mesure s’imposerait aussi au privé. Car il n’est pas acceptable que nos impôts servent à favoriser ceux qui ont le plus et contribuent à alimenter la concurrence entre le privé et le public. L’argent public doit servir en priorité le service public. Aujourd’hui, 73% des financements des écoles privées sous contrat proviennent de nos impôts. Parmi les cent meilleurs collèges, 81 sont privés. C’est pourquoi soumettre le privé à cette mesure d’IPS permettrait de faire œuvre de justice sociale.

Le privé participe fortement à la ségrégation scolaire. Alors qu’il s’étend à mesure que le public est à la peine, il détourne d’établissements publics des bons élèves et coûte cher aux contribuables, et même de plus en plus cher puisque la part du budget de l’éducation nationale dédié au privé explose.

La mixité scolaire est un élément essentiel pour la réussite des élèves en difficulté. Elle encourage l’estime de soi et l’altruisme. Je pense également que les élèves issus de catégories sociales favorisées s’enrichissent en étant dans des établissements où ils côtoient des enfants, des adolescents différents d’eux socialement et culturellement. Toutes les études montrent que la mixité scolaire est un atout pour les élèves qui peinent à l’école sans porter atteinte au niveau de ceux qui réussissent scolairement.

L’IPS est-il, selon vous, un indicateur suffisant pour piloter les moyens ? Ou faut-il l’associer à d’autres données afin de rendre la politique éducative plus juste et plus efficace ?

Même s’il faut être prudent, l’IPS apparaît comme une donnée déclarative fiable selon les spécialistes. Mais il peut tout à fait être mixé avec d’autres indicateurs, à commencer par le nombre d’élèves boursiers. Nous pouvons également, notamment pour le privé, recourir à des contrôles réguliers là où, aujourd’hui, ces derniers font cruellement défaut.

Ce que je veux, c’est que l’État se dote d’une grande ambition pour l’éducation publique qui, si elle ne peut pas résorber toutes les inégalités inhérentes à la société elle-même, doit contribuer à les atténuer. Et doit doter tous les élèves d’une culture générale, d’une capacité à comprendre notre monde et à se situer par rapport à lui. L’école, ce n’est pas seulement « lire, écrire, compter ».

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Alors que près d’un élève sur cinq est aujourd’hui scolarisé dans l’enseignement privé sous contrat, la question de la place du privé dans le paysage éducatif français continue de susciter le débat. La concurrence de l’enseignement privé, subventionné à 75% par l’argent public, soulève des enjeux de financement, de mixité sociale, mais aussi de rapport à l’école publique. « Cette situation est unique en Europe »rappelle le professeur de sociologie.

Des politiques de droite favorisent le privé déclare Pierre Merle, notant que ce « clivage politique gauche/droite dans le domaine des politiques éducatives n’est pas retrouvé au niveau des électeurs ». Cet entretien revient sur les enjeux majeurs de l’enseignement privé.

Dans votre ouvrage L’enseignement privé qui vient d’être publié, vous revenez sur l’histoire de l’enseignement privé. La concurrence entre privé et public est-elle une histoire ancienne ? 

La Révolution de 1789 consacre la naissance d’un enseignement public dont le projet central n’est pas d’éduquer les « enfants de Dieu » selon les principes de la religion catholique (cf. mon chapitre sur l’histoire du privé) mais de former les futurs citoyens. Dès son institutionnalisation, l’enseignement public a donc un projet concurrent à celui du privé.

Napoléon a poursuivi l’œuvre révolutionnaire en créant une organisation de l’enseignement public contrôlant la liberté du privé. Dès 1815, avec la Restauration, la création des écoles privées est largement favorisée. Le Second Empire est également favorable au privé. La loi Falloux (1850) autorise même, avec une certaine limite, le financement public des établissements secondaires privés.

À la fin du XIX^e siècle, le privé scolarise la majorité des enfants de l’aristocratie et de la bourgeoisie. Les établissements publics scolarisent davantage les enfants des catégories populaires et ceux des personnels publics. À l’époque, les inspecteurs d’académie déplorent déjà la concurrence des lycées privés. La concurrence public-privé est une constance du système éducatif français.

Peut-on résumer cette concurrence à un rapport de force politique entre la gauche et la droite soutenu ou porté par des lobbys catholiques ?

Du XIX^e au XXI^e siècle, la quasi-totalité des réformes et politiques favorables à l’enseignement privé (et elles sont nombreuses) ont été prises par des gouvernements de droite. Les quinquennats de Sarkozy et Macron sont ainsi marqués par de fortes réductions du nombre d’enseignants du public, respectivement des baisses de 36 900 et 17 700. À l’inverse, sous le quinquennat de Hollande, le nombre d’enseignants publics a augmenté de 60 100. Sur la question de l’enseignement privé, il existe clairement des politiques de gauche et de droite.

Toutefois, ce clivage politique gauche/droite dans le domaine des politiques éducatives n’est pas retrouvé au niveau des électeurs. Ceux qui votent à droite scolarisent leurs enfants dans les établissements publics si ceux-ci leur conviennent, et ceux qui votent à gauche sont susceptibles, dans des situations particulières, de recourir à l’enseignement privé. D’ailleurs, le projet mitterrandien d’un grand « service public, unifié et laïque de l’éducation nationale » suscitait l’opposition de 88 % des électeurs, y compris ceux de la gauche. Au-delà des principes et préférences politiques, les parents souhaitent pouvoir choisir l’établissement auquel confier leur enfant.

Quels sont les facteurs de baisse et de hausse de la part des élèves scolarisés dans le privé au cours de l’histoire ?

La gratuité de l’enseignement primaire décidée par Ferry en 1881 a favorisé la croissance du primaire public.  Il en est de même de la gratuité de l’enseignement secondaire public décidée par Daladier lors des gouvernements du Cartel des gauches. Ces deux lois ont contribué progressivement au déclin relatif du privé.

Le régime de Vichy a considérablement aidé les établissements privés. D’une part, la suppression de l’enseignement secondaire public gratuit a rétabli la concurrence avec le privé. D’autre part, en contradiction avec la loi de 1905 de séparation des Eglises et de l’État, le privé a bénéficié de subventions « exceptionnelles » renouvelées chaque année.

A la Libération, après le rétablissement de la gratuité du secondaire public, le déclin du privé se poursuit de façon relative. Dès le début des années 1950, toutes les forces politiques du privé se sont mobilisées pour obtenir un financement public pérenne avec notamment des mouvements de « grèves de l’impôt » et des actions de lobbyings. Résultat d’un rapport de force sociale et politique, la loi Debré de 1959 constitue un tournant historique.

La loi Debré de 1959 a profondément transformé les relations entre l’État et l’enseignement privé sous contrat. Quel en a été l’impact structurel sur le paysage scolaire français ?

Pour une grande part, la loi Debré a rétabli la concurrence qui existait avant les lois instituant la gratuité du primaire et du secondaire publics. Progressivement, l’enseignement privé catholique sous contrat, qui scolarise actuellement 96 % des élèves sous contrat, a transformé son recrutement social. Les formations professionnelles, importantes au début des années 1960, ont été réduites. Les formations en lycée, qui scolarisent davantage les enfants des catégories aisées, déjà importantes en 1960, ont été renforcées.

Bien que les établissements catholiques soient censés contribuer au service public d’éducation, ils ne respectent pas toujours, en invoquant leur « caractère propre », les règles fondamentales d’un service public. Pour cette raison, la concurrence entre le public et privé est faussée.

Vous évoquez que « la prise en compte  du caractère propre de l’enseignement catholique fait toutefois l’objet de dérives », qu’« une définition extensive du caractère propre aboutit à ne pas faire respecter les principes d’un service public d’enseignement ». Pouvez-vous expliquer ce point ?

La rédaction de l’article 1 de la loi Debré est problématique : « Dans les établissements privés qui ont passé un des contrats prévus ci-dessous, l’enseignement placé sous le régime du contrat est soumis au contrôle de l’État. L’établissement, tout en conservant son caractère propre, doit donner cet enseignement dans le respect total de la liberté de conscience. Tous les enfants sans distinction d’origine, d’opinions ou de croyance, y ont accès. »

Ce caractère propre n’est pas défini dans la loi et fait l’objet d’une interprétation extensive par l’enseignement catholique. Chaque établissement définit un projet pédagogique et, au nom de celui-ci, n’inscrit pas ou ne réinscrit pas les élèves jugés indisciplinés ou dont les résultats scolaires sont insuffisants. L’enseignement privé refuse aussi de participer à la procédure d’affectation Affelnet, politique éducative nationale au service de la mixité sociale. En France, quelle autre organisation que l’enseignement privé sous contrat, contribuant au service public et largement financée par l’État, peut-elle choisir ses usagers ?

De surcroît, en invoquant son caractère propre, l’enseignement sous contrat tend à ne pas respecter la liberté de conscience des élèves. Les exemples sont nombreux. La volonté actuellement affichée de développer la prière en classe indique le projet d’interpréter de façon encore plus extensive la notion de caractère propre. Finalement, les établissements privés sous contrat bénéficient d’un large financement public et les contreparties sont limitées. Cette situation est unique en Europe.

PARTIE 2: Pierre Merle : « La responsabilité des politiques publiques est centrale dans l’embourgeoisement du privé »

« La création de postes d’enseignants dans le privé (+4500 sous le premier quinquennat Macron) a ainsi largement favorisé l’embourgeoisement du privé. Toutes les analyses statistiques que j’ai réalisées et qui sont présentées dans l’ouvrage sont aussi éclairantes qu’absentes du débat public. À titre d’exemple, en 2022, des 10 % des collèges publics et privés les plus populaires, moins de 0,5% sont désormais privés… » dénonce le sociologue Pierre Merle. Dans la première partie de l’entretien, Pierre Merle évoquait les politiques de droite en faveur du privé et son embourgeoisement. Article modifié le 3 décembre 2025

La sociologie des élèves du privé montre un embourgeoisement net du secteur. Quelles responsabilités peut-on attribuer aux politiques publiques dans cette évolution ?

La responsabilité des politiques publiques est centrale dans l’embourgeoisement du privé en autorisant l’ouverture de nouvelles classes dans des établissements dont le recrutement est déjà aisé et, aussi, en autorisant la fermeture de classes ou d’établissements au recrutement populaire.

De nouveau la loi Debré n’est pas respectée puisque les ouvertures et fermetures de classes ou d’établissements devraient être fonction des « besoins éducatifs ». Or, dans la gestion des établissements privés, les ministres de l’Education ont tendance à accepter les demandes de l’enseignement privé, sans étude spécifique des « besoins éducatifs ». Le rapport de la Cour des Comptes de 2023 est édifiant sur cette question.

La création de postes d’enseignants dans le privé (+4500 sous le premier quinquennat Macron) a ainsi largement favorisé l’embourgeoisement du privé. Toutes les analyses statistiques que j’ai réalisées et qui sont présentées dans l’ouvrage sont aussi éclairantes qu’absentes du débat public. À titre d’exemple, en 2022, des 10 % des collèges publics et privés les plus populaires, moins de 0,5% sont désormais privés…

Le développement du hors contrat attire l’attention. Que dit cette tendance sur les attentes des parents vis-à-vis de l’école ?

Les établissements hors contrat scolarisent actuellement 4 % des élèves du privé. Leur développement a de multiples origines. D’abord, dans les petites communes, après l’instauration de la scolarité obligatoire à trois ans, en l’absence d’école maternelle publique ou privée, des parents se sont parfois organisés pour créer une école scolarisant leurs enfants.

Ensuite, il existe une demande parentale de pédagogie alternative, notamment Montessori, liée à une conception d’une éducation moins contraignante pour des enfants encore très jeunes. Ce mouvement est susceptible de s’expliquer par des programmes scolaires de petite section de maternelle trop centrés sur les « fondamentaux » au détriment d’activités plus créatives et ludiques nécessaires au développement cognitif des enfants.

Enfin, une partie des établissements privés hors contrat sont constitués par des mouvements catholiques traditionalistes. Il en est notamment ainsi de la Fraternité sacerdotale Saint Pie X, dont la mission cardinale est de prodiguer une « éducation totalement chrétienne ».

Les rapports d’inspection du CNAL que j’ai pu analyser montrent que ces établissements se caractérisent le plus souvent par des manquements relatifs notamment au domaine 3 du socle commun (Formation de la personne et du citoyen). À titre d’exemple, les filles sont parfois exclues des groupes de responsabilités ; les délégués de classe ne sont pas élus mais choisis par les professeurs ; l’enseignement à la vie affective, relationnelle et sexuelle est supprimé, etc. D’autres enseignements font défaut ou sont réduits tels que l’éducation aux médias et au numérique, l’expérimentation scientifique… Les représentations du monde se caractérisent parfois par des biais idéologiques marqués (« Pétain a sauvé la France (…). Les ingrats ont fui en Angleterre »).

Les contrôles de ces établissements privés hors contrat sont insuffisants et, de surcroît, sont rarement suivis de mise en demeure et de fermeture. Le plus contestable, pour ne pas dire inacceptable, est que, via des fondations ou des dons défiscalisés, l’État finance indirectement ce type d’établissements qui, comme les établissements privés catholiques, sont des concurrents de l’enseignement public.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Pierre Merle: L’enseignement privé publié aux éditions La Découverte – Août 2025

Dans cette première partie de l’entretien accordé au Café pédagogique, il interroge les discriminations du système éducatif français : « La discrimination par les savoirs enseignés fracture de fait le public scolaire selon des critères sociaux : l’Ecole de France a été profondément marquée par son histoire, et par la séparation entre une école du peuple, créée par la République et une école secondaire, construite dans un cadre radicalement différent et bien avant l’école du peuple, pour l’élite sociale que les Jésuites eurent pour mission de faire surgir après le XVIe siècle dans le cadre de la Contre-Réforme. Or on en est toujours là ! », écrit ce chercheur en politique éducative.

Roger-François Gauthier, vous vous êtes exprimé lors d’une journée organisée par Défense des enfants international-France, à propos de La Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE). Pourquoi ?

Pour un motif bien simple, au fond : adoptée par l’Assemblée générale des Nations Unies le 20 novembre 1989 et ratifiée par la France suite à un vote du Parlement le 7 août 1990, cette Convention internationale est un traité qui s’impose à notre pays ! Avec des clauses extrêmement ambitieuses sur la protection de l’enfance ou le rôle de l’éducation. Dont d’ailleurs aux termes de son article 42 l’obligation faite aux Etats parties de « faire largement connaître les principes et les dispositions de la présente Convention, par des moyens actifs et appropriés, aux adultes comme aux enfants ». 

Or force est de constater que cette CIDE est largement ignorée des acteurs français de l’éducation, sans même parles des enfants, et que les gouvernements se sont toujours bien gardés de se demander pourquoi un tel engagement international était si peu appliqué, dans une indifférence assez souvent partagée.

Mais ce texte n’est-il pas un peu poussiéreux, voire trop « formel » pour intéresser véritablement ceux qui font l’école au quotidien ? Et n’y a-t-il pas des instances qui s’y intéressent ?

Détrompez-vous ! Ce texte fleure bon les idées éducatives et les idées sur l’enfance qui avaient cours depuis la fin de la Seconde guerre mondiale et, par exemple, lors de la création de l’UNESCO. C’est-à-dire, bien sûr, avec des éléments d’utopie de l’humain qui aujourd’hui me semblent plus nécessaires que jamais, dans le contexte des graves attaques auxquelles est dans le monde entier soumise l’éducation.

Alors oui, des instances veillent, et on peut parler du travail fait par l’UNICEF France, qui veille à la totalité des droits et pas seulement ceux qui intéressent l’éducation, mais aussi Défense de Enfants International-France, qui, avec de regards notamment juridiques, observe la mise en œuvre de la Convention et fait des observations au gouvernement.

Toutefois ces observations sont souvent relatives à des publics extrêmement fragiles et en danger comme les mineurs isolés ou les enfants placés, en faisant comme si, en dehors du cas de ces publics, la Convention était régulièrement appliquée en France et au sein de son système éducatif.

Or selon vous ce n’est pas le cas ? Qu’est-ce qui vous permet de le dire ?

Tout simplement en confrontant aux dispositions de cette Convention la réalité de l’Ecole française telle qu’on la connaît, avec ses caractéristiques d’injustice et sa vocation centrale pour le tri précoce de ce qui sera appelé « élite ». Et son incapacité, malgré le temps et les grandes déclarations de tous les ministres et gouvernements successifs, de se réformer, de devenir plus « juste » et moins discriminante, et plus émancipatrice. Il m’est apparu, pour le dire en synthèse, en faisant ce travail, que les fractures et discriminations qui sont au cœur du système éducatif français ne sont pas conformes aux droits de l’enfant consacrés dans la CIDE.

Il y a plusieurs choses que nous pouvons savoir d’un système éducatif. Il travaille sur une matière humaine et enfantine, donc une matière faite de vulnérabilités ; il a en mains tous les instruments qui peuvent lui permettre d’apporter aux enfants les protections et soins dont ils ont besoin, à commencer par les savoirs et l’éducation. Il a aussi tous les instruments qui lui permettent de discriminer indûment, d’être des appareils développant des injustices et creusant les vulnérabilités. Ma vulnérabilité peut procéder de ma difficulté à apprendre aussi bien que des jugements qui sont portés sur moi. Cette importance accordée à la vulnérabilité est dans l’esprit de la CIDE, dont le Préambule dispose que « comme indiqué dans la Déclaration des droits de l’enfant, « l’enfant, en raison de son manque de maturité physique et intellectuelle, a besoin d’une protection spéciale et de soins spéciaux, notamment d’une protection juridique appropriée, avant comme après la naissance ».

Il assume en général deux fonctions : d’une part diffuser des savoirs pour « émanciper », c’est-à-dire œuvrer pour donner accès à des droits, et d’autre part juger pour sélectionner, et trier, ce qui consiste toujours d’une façon ou d’une autre à barrer des routes et refuser des accès… « Discriminer », si l’on veut… La question est de savoir si un équilibre est trouvé entre ces deux fonctions ou si, comme on le sait de la France, la fonction de sélection a en fait plus de poids que la fonction d’émancipation.

Vous avez passé la totalité des dimensions du système français au prisme de cette Convention ?  

Pas du tout, nous nous sommes limités à deux entrées, deux questions à côté desquelles on passe en général sans s’arrêter, sans s’autoriser à penser que puisse exister autre chose que ce que l’on connaît : les contenus d’enseignement d’une part et les jugements de toutes sortes (examens, notations, décisions de conseils, orientation etc.) qui sont posés sur les élèves, d’autre part. Ces deux sujets sont souvent ressentis par … nous tous, au fond, comme des choses qui vont de soi, presque « naturelles ». Et on ne s’imagine pas non plus d’ordinaire que ces deux sujets, les contenus enseignés et les méthodes de jugement des élèves, sont aussi des questions de « droits ».

Alors, si je m’en tiens à votre première entrée, les savoirs scolaires français, en quoi intéressent-ils une Convention internationale qui ne traite pas spécifiquement de savoirs ? 

Savoirs et droits ? Le rapprochement peut ne pas sembler aller de soi. Il y a pourtant plusieurs façons d’approcher la question : on peut d’abord « priver » des enfants de certains savoirs, c’est-à-dire leur en refuser de fait ou de droit l’accès. On peut aussi enseigner des savoirs sans veiller à ce que par leur nature, ou la façon dont ils sont constitués ou enseignés, ces savoirs peuvent être bien plus difficiles d’accès à certains, voire inaccessibles de fait à certains, du coup créer des inégalités de droits. On peut encore se demander dans quelle mesure les « droits » des élèves tels que définis par la CIDE, et notamment leurs droits à des libertés peuvent s’inscrire dans les savoirs enseignés. On peut enfin interroger les savoirs enseignés à partir du sort qu’ils font à la CIDE et à l’obligation qu’elle contient d’être effectivement enseignée.

C’est à cela que nous avons prêté attention. Et nous avons constaté que les savoirs scolaires français sont à la fois les lieux et la source de permanentes discriminations.

En quoi les savoirs sont-ils des lieux de discriminations ?

Nous avons d’abord rappelé en quoi la discrimination par les savoirs enseignés fracture de fait le public scolaire selon des critères sociaux : l’Ecole de France a été profondément marquée par son histoire, et par la séparation entre une école du peuple, créée par la République et une école secondaire, construite dans un cadre radicalement différent et bien avant l’école du peuple, pour l’élite sociale que les Jésuites eurent pour mission de faire surgir après le XVIe siècle dans le cadre de la Contre-Réforme. Or on en est toujours là !

Faut-il parler de la sacralisation officielle des soi-disant « fondamentaux » ? Préalables d’obéissance à l’objectif d’émancipation. Ils sont les savoirs auxquels les élèves de milieux et d’écoles défavorisées s’en tiendront le plus souvent, quand les autres, déjà par leur environnement familial avant que ce soit par l’école elle-même, bénéficient du rapport éclairé au monde que permet l’accès à la culture. C’est la signature de base d’une fracturation des jeunesses par les savoirs à laquelle bien des pays ont su échapper.

Vous soulignez là une discrimination sociale « historique » élitiste. Pouvez-vous préciser ?

L’école est en France essentiellement construite pour être une distillation par étapes d’une seule et même « élite » qui sera, avant d’autres sélections dans la perspective des Grandes écoles, à la fin du lycée, celle des détenteurs d’un baccalauréat général. Là aussi, il s’agit de discriminations et privations de droit d’apprendre pour ceux qui sont systématiquement évincés de la course au sommet.

Ségrégation par les filières, par des jeux d’options de distinction, par lesquelles les familles informées se livrent très tôt à des stratégies sociales, ou au contraire de mise à l’écart. On pourrait parler aussi de la ségrégation par les établissements eux-mêmes, avec des établissements ghettos qui fracturent la jeunesse ou par l’enseignement privé financé sur fonds publics.

Mais il faut surtout mentionner l’orientation de fin de troisième qui envoie des dizaines de milliers d’élèves (40% des effectifs !) chaque année de façon obligatoire dans des formations spécifiques, essentiellement au lycée professionnel. Contre leur gré en bien des cas, et non pas par intérêt pour ces études, mais par défaut de résultats suffisants en « enseignement général » : comment mieux stigmatiser ceux qui sont concernés, à qui leurs études apparaîtront à jamais comme celles qu’ils ont été obligés de suivre « par défaut » d’autres savoirs auxquels ils n’ont pas droit ? Et comme on sait, en outre, dans la situation française, ces « orientations » sont la plupart du temps définitives dans leurs effets, car engageant les élèves vers des savoirs très différents, qui ne permettent plus sauf exceptions de rejoindre un autre chemin.

Réserver à certains et donc refuser à d’autres l’accès à une culture réputée plus puissante est par exemple ce qui apparaît si on songe que les élèves qui seront orientés vers un baccalauréat professionnel ne bénéficieront d’aucun enseignement, d’aucune initiation à la philosophie, réputée pour les autres être le couronnement indispensable des études.

Fracturation de la jeunesse par les savoirs, et fracturation à la fois économique et culturelle !

Ce sont bien entendu aussi bien les considérants de la Convention que son article 2, al.2 (Les Etats parties prennent toutes les mesures appropriées pour que l’enfant soit effectivement protégé contre toutes formes de discrimination ou de sanction motivées par la situation juridique, les activités, les opinions déclarées ou les convictions de ses parents, de ses représentants légaux ou des membres de sa famille.) qu’il faut invoquer. On pourrait aussi, tant des formations trop tôt spécialisées sont le seul horizon proposé à tant d’élèves, invoquer l’article 29 al. a), qui dispose les Etats doivent « favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ».

PARTIE 2

« Bloqué depuis des décennies dans une impasse, le système éducatif français a en fait besoin de rouvrir en un débat démocratique la question de ses finalités et, à ce titre, d’entendre les dispositions de la CIDE » note l’expert en politiques éducatives Roger-François Gauthier. Dans cette seconde partie de l’entretien qu’il a accordé au Café pédagogique, il pose un constat sévère sur le système éducatif, toujours en lien avec sa réflexion sur les droits de l’enfant. « Tout en extrayant une élite, il infériorise indûment des élèves en restreignant leur droit à l’éducation » juge-t-il, évoquant « cette fabrique industrielle et inconsciente de l’échec scolaire [qui] touche tous les élèves, mais bien sûr, en étant une atteinte à leurs droits d’être équitablement évalués, plus encore ceux qui sont les plus vulnérables ».  

Vous parlez plus des modalités de diffusion des savoirs que des savoirs eux-mêmes…  

Précisément, j’ai aussi abordé les incohérences et hiérarchies entre savoirs enseignés. Partons de cette idée que des élèves sont pour différents motifs et de façon elle-même diverse plus vulnérables dans certains apprentissages. C’est-à-dire que plus de protection doit leur être accordée. Or l’enseignement contribuerait mieux à la réussite des élèves les plus vulnérables s’il présentait une cohérence entre les divers savoirs, éléments éducatifs et années d’études : c’est cet intérêt pour la cohérence de ce qui est enseigné dans les expériences réelles d’apprentissages des élèves qu’on appelle le « curriculum ». Ne faisons pas de nominalisme autour de ce mot, mais constatons que l’idée que puisse exister un sens explicite des études au-dessus de la fracturation en disciplines et années est refusée dans l’appareil juridique français du droit des savoirs.

On ne propose pas aux élèves une culture, mais une dizaine de disciplines fermées les unes aux autres et en concurrence, entre lesquelles il appartient aux élèves, seuls, de créer les liens. Avec en outre divers « parcours » et « éducations à », pour fabriquer un paysage incompréhensible. Avec, là encore, une différence entre les élèves que l’environnement familial aidera sur la voie de cette réflexion et de la synthèse et ceux pour lesquels il sera inopérant. Or cette culture, dialogique, non enfermée dans les constructions abstraites que sont les « disciplines », est bien une condition pour que les esprits échappent aux emprises. Tous n’ont pas les mêmes chances d’y échapper, ne sont pas mis dans les mêmes conditions pour l’émancipation. Il s’agit bien aussi d’une discrimination, à bas bruit mais à forts effets.

Savoirs à la structuration éclatée difficile d’accès, car déconnectée des contextes scientifiques et sociaux d’où ils proviennent, savoirs indûment hiérarchisés, voici où se constitue à bas bruit ce second défaut majeur, au regard de l’objectif de non-discrimination, de l’Ecole française.

Et les élèves alors ?

Une troisième question, voisine, porte sur la question du rapport entre les savoirs enseignés et les élèves eux-mêmes. L’antique tradition scolaire française considère que l’enfant est un élève et qu’il arrive à l’Ecole comme un réceptacle vide qu’il suffit de remplir. De cette conception découlent plusieurs attitudes qui s’opposent à des dispositions de la Convention, qu’il s’agisse de la faible réalité de la vie et de la participation démocratique dans un établissement scolaire français, alors que l’alinéa d) de l’article 29 de la Convention dispose qu’il convient de « préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d’origine autochtone ». 

L’article 12 va plus loin en ce qu’il dispose que « Les Etats parties garantissent à l’enfant qui est capable de discernement le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant, les opinions de l’enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité » : c’est toute la question de savoir si, notamment, les contenus scolaires désignent un domaine sacré, échappant au regard critique ou si, comme c’est le cas en beaucoup de pays, c’est une matière sur laquelle on travaille collectivement. La prise en compte et l’écoute des élèves pour savoir ce qui leur serait nécessaire pour se repérer dans la complexité du monde n’est pas une préoccupation explicite de l’Ecole de France, et cela participe de son inadaptation à beaucoup d’élèves dont elle proclame trop vite qu’ils sont inadaptés à l’Ecole.

Tout aussi important est l’alinéa c) de l’article 29 qui prône le respect de « l’identité, de la langue et des valeurs culturelles des élèves », « ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire et des civilisations différentes de la sienne » :  qu’en est-il en France de l’ouverture vers les savoirs familiaux et les cultures, ainsi qu’aux langues maternelles, par exemple dans les apprentissages initiaux de la lecture ?

Vous vous êtes intéressé aussi à l’enseignement de cette Convention dans les écoles, collèges et lycées français, puisque vous nous avez rappelé que c’était là une obligation, aux termes mêmes de la Convention ?

Oui, et là le bilan est préoccupant. La mention même de la Convention dans l’un des rares textes directeurs en matière de contenus d’enseignement, à savoir le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » créé par la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, n’est même plus maintenue dans sa version de 2025.

Mais tout cela rejoint l’échec plus général de l’éducation nationale lorsqu’elle prétend enseigner du droit. L’Ecole française n’a pas fait sienne jusqu’ici l’idée que certains apprentissages ne peuvent être conçus sans mise en pratique. L’« approche par les droits », pour reprendre les termes de l’UNICEF, n’a pas trouvé sa place, et ce qui est vrai des droits en général l’est plus encore des droits de l’enfant. L’Ecole passe à côté de tout ce que la CIDE pourrait constituer comme terrain d’apprentissage permettant à l’élève d’exercer sa pensée critique, par exemple face à des situations où les droits peuvent apparaitre en contradiction les uns avec les autres.

On peut même se demander dans quelle mesure la CIDE n’est pas difficile à intégrer à l’appareil éducatif français par sa référence même à des enfants et pas à des élèves : c’est un véritable changement culturel qui serait nécessaire pour que l’éducation nationale inscrive au cœur de son action que les enfants ne sont pas des objets mais des sujets de droits.

Vous disiez tout à l’heure que vous aborderiez aussi la question, qui en effet peut être sensible quand on parle de droits, de tous les jugements portés sur les élèves sous le terme générique d’évaluation. Qu’avez-vous à dire là-dessus, par rapport à la Convention ? 

Je dois me préoccuper de points qui risquent d’apparaître comme des détails, mais comme on sait, le Diable s’y trouve, et il se cache bien dans toutes les modalités selon lesquelles les élèves d’un système donné sont évalués, jugés, diplômés, orientés, notés, classés, admis, recalés, etc.

Premier élément de « détail », en fait cardinal : les élèves français sont dans le cas le plus fréquent, en classe comme aux examens, notés sur 20. Voici un point qui peut sembler neutre ! En dehors de ce qui serait à dire en matière de docimologie, il faudrait rappeler les travaux d’Antibi, notamment, qui montre qu’un classement sur une échelle à nombre pair de barreaux avec moyenne à la médiane, entraine automatiquement un système de notation à évincer la moitié de l’effectif. Sans intention, juste en laissant agir.

En quoi cela concerne-t-il les droits des enfants ? De plusieurs façons : à la fois par le fait que cela est caractéristique d’un système qui présente une prétendue sophistication d’évaluation comme juste, et par le fait que la logique même de la courbe de Gauss envoie automatiquement des élèves du côté de l’échec. Cette fabrique industrielle et inconsciente de l’échec scolaire touche tous les élèves, mais bien sûr, en étant une atteinte à leurs droits d’être équitablement évalués, plus encore ceux qui sont les plus vulnérables.

Autre point en général ignoré : les examens et évaluations françaises sont parmi les rares à être validées à partir d’un calcul de moyenne générale, mêlant des résultats en langue vivante, en mathématiques et en éducation physique et sportive. Or cette tradition, étrangère à la plupart des pays, et qui du point de vue pédagogique désigne une pratique absurde, a aussi un impact en termes de droits : quand l’évaluation passe d’une modalité qui renseigne un élève sur les atouts et les manques de sa prestation dans certains domaines à l’affichage d’apparence bénigne du simple élément arithmétique que constitue une note « moyenne », elle ne fait que rechercher obsessionnellement les « meilleurs », même si ceux désignés ainsi ont des lacunes importantes dans certains domaines de savoir. Un tel système ne valide pas des savoirs et compétences : il est plus préoccupé de juger et de condamner des personnes, et, tout en extrayant une élite, il infériorise indûment des élèves en restreignant leur droit à l’éducation.

Au bout du compte, que peut-on tirer de votre analyse ? Est-ce qu’il faut attacher de l’importance à cette Convention ? 

Suivre la Convention à la lettre ne serait rien moins que révolutionner le système éducatif français. Une partie de l’état d’injustice que le système français ne parvient pas à dépasser provient de ce que nous avons pointé et il s’agit d’en voir la force discriminante.

C’est sans doute nécessaire, à chacun de juger. Mais je crois qu’on peut au moins s’en tenir à rappeler que les obligations internationales doivent être tenues. Il est tellement répété en bien des cercles qu’un travail refondateur est à faire pour définir les finalités de l’éducation, avant de lancer on ne sait quelle réforme qui ne se rattache aujourd’hui à rien si ce n’est à l’humeur d’un gouvernant de passage. Bloqué depuis des décennies dans une impasse, le système éducatif français a en fait besoin de rouvrir en un débat démocratique la question de ses finalités et, à ce titre, d’entendre les dispositions de la CIDE. Et d’écrire en haut de page une définition des finalités de l’éducation qui permette de faire droits aux enfants.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

« Le risque aujourd’hui est de « repeindre l’école en vert » sans toucher à ses structures profondes » lance Sylvain Wagnon. L’historien et professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Montpellier, publie un nouvel ouvrage intituléL’éducation verte, éducation de demain aux éditions Le Bord de l’eau. Ce livre, à la fois scientifique et engagé, propose de replacer l’éducation au cœur du débat politique et comme un projet de société à part entière, capable de refonder un contrat social et écologique aujourd’hui fragilisé dans le contexte des crises écologiques, sociales et démocratiques contemporaines.« Être engagé, ici, ce n’est pas être dogmatique, c’est assumer des choix de valeurs, ouvrir le débat, refuser le renoncement et contribuer à une réflexion collective sur l’avenir de l’éducation » explique-t-il dans cet entretien au Café pédagogique.

Vous publiez L’éducation verte. Pourquoi ce titre, et pourquoi parler aujourd’hui d’« éducation verte » ?

Le choix du terme « éducation verte » est volontairement fort et politique. Il ne s’agit ni d’un slogan, ni d’un simple prolongement de l’éducation au développement durable. Parler d’éducation verte, c’est affirmer que les crises écologiques actuelles nous obligent à repenser les finalités mêmes de l’éducation. L’éducation verte ne se limite pas à transmettre des savoirs sur l’environnement ou à promouvoir des comportements « vertueux » ou des éco-gestes. Elle interroge notre rapport au vivant, notre conception du progrès, la place de la coopération face à la compétition et, plus largement, le type de société que l’école contribue à construire.

Vous insistez sur le fait que l’éducation verte n’est ni une mode ni une tendance pédagogique.

Parce que l’histoire de l’éducation est jalonnée de réformes superficielles et de dispositifs temporaires. Le risque aujourd’hui est de « repeindre l’école en vert » sans toucher à ses structures profondes. Faire classe dehors occasionnellement ou végétaliser une cour d’école peut être intéressant, mais cela reste insuffisant si l’on ne questionne pas la forme scolaire, les méthodes pédagogiques, les modes d’évaluation et les valeurs transmises.

L’éducation verte ne peut pas être une variable d’ajustement. Elle suppose un changement de paradigme, qui concerne aussi bien les contenus que les pratiques pédagogiques et la gouvernance éducative.

Votre ouvrage se présente comme à la fois scientifique et engagé. Comment articulez-vous ces deux dimensions ?

Je revendique pleinement cette articulation. Le livre s’appuie sur des travaux de recherche internationaux, des rapports institutionnels de l’UNESCO, des données scientifiques solides, mais aussi sur des expériences éducatives concrètes, en France et à l’étranger.

Dans le même temps, je considère que les chercheurs et chercheuses ne peuvent pas se réfugier dans une neutralité illusoire face aux crises actuelles. Défendre l’éducation verte, c’est assumer que l’éducation est un fait politique, au sens noble du terme. Être engagé, ici, ce n’est pas être dogmatique, c’est assumer des choix de valeurs, ouvrir le débat, refuser le renoncement et contribuer à une réflexion collective sur l’avenir de l’éducation.

L’école dehors occupe une place importante dans votre réflexion. En quoi est-elle plus qu’un simple changement de lieu d’apprentissage ?

L’école dehors est un révélateur. Elle permet de questionner une école encore largement héritée du XIXᵉ siècle, fondée sur la salle de classe, la verticalité et la segmentation disciplinaire. Mais sortir dehors n’a de sens que si cela s’accompagne d’une transformation des pratiques pédagogiques. Ce qui est en jeu, ce n’est pas seulement le bien-être des élèves, mais la possibilité de redonner du sens aux apprentissages, de reconnecter l’école au monde réel, au territoire, au vivant. L’école dehors devient alors un levier pour penser une éducation plus active, plus coopérative et plus émancipatrice.

Vous parlez d’un « nouveau contrat social et écologique par l’éducation ». Que recouvre cette expression ?

Historiquement, chaque grand projet éducatif est lié à un projet de société. Aujourd’hui, nous vivons une rupture majeure : les limites planétaires rendent obsolète un modèle éducatif construit sur l’idée de croissance infinie, de compétition généralisée et d’accumulation.

Le nouveau contrat social et écologique que je défends, avec beaucoup d’autres, repose sur l’idée de former des citoyens capables de vivre dans un monde contraint, en valorisant la coopération, la solidarité, la sobriété choisie et la démocratie. L’éducation ne peut pas se contenter d’accompagner les mutations ; elle doit préparer et rendre possibles des transformations profondes de la société.

 Votre livre est préfacé par Philippe Meirieu. Que représente cette préface pour vous ?

La préface de Philippe Meirieu est avant tout un dialogue que nous poursuivons. Elle montre très clairement que l’éducation verte ne relève pas de l’injonction morale, mais d’un changement de paradigme éducatif. Son texte rappelle que l’école doit devenir une « école centrée sur le monde », où les savoirs prennent sens dans l’action, l’expérience et la responsabilité. Cette réflexion s’inscrit dans la longue histoire de l’éducation nouvelle et des pédagogies actives, que l’éducation verte prolonge et actualise.

Les postfaces de Charlotte Brun, première adjointe au maire de Lille, et de Caroline Désir, ancienne ministre de l’Éducation de la Fédération Wallonie-Bruxelles, soulignent les points de convergence entre recherche, action publique et engagement politique, et montrent que cette vision est à la fois ouverte, réaliste et fondamentalement constructive.

À qui s’adresse prioritairement ce livre ?

Aux enseignants, bien sûr, mais pas seulement. Ce livre s’adresse aussi aux chercheurs, aux formateurs, aux élus, aux décideurs publics, aux acteurs associatifs, et plus largement à toutes celles et ceux qui pensent que l’éducation est un levier démocratique majeur. Ce n’est pas un manuel de recettes pédagogiques. C’est un ouvrage de réflexion, destiné à nourrir le débat, à poser des cadres et à ouvrir des perspectives. L’objectif est moins de dire « comment faire » que de clarifier pourquoi et vers quoi faire évoluer l’école.

Quel débat espérez-vous susciter avec L’éducation verte ?

J’aimerais que l’on cesse de traiter l’éducation comme un sujet technique ou secondaire. Parler d’éducation verte, c’est poser une question centrale : quelle société voulons-nous, quelle éducation et quelle école ?

J’espère que ce livre contribuera à remettre l’éducation au cœur du débat public, non pas comme un coût, mais comme un investissement politique, social et écologique majeur. Si l’ouvrage permet de rouvrir ce débat, alors il aura pleinement rempli son rôle.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

L’éducation verte, éducation de demain aux éditions Le Bord de l’eau 16 janvier 2026