Une dynamique nationale, un basculement accentué à Paris

La tendance est observée à l’échelle nationale, mais elle prend à Paris une ampleur singulière. Dans une note publiée le 3 mars 2026, l’IPP estime que, sans inflexion, la part des élèves de 6ᵉ inscrits dans le privé pourrait atteindre 50 % à l’horizon 2035 dans la capitale. Le cas parisien met en lumière les effets de la défiance envers le service public et de la ségrégation sociale entre enseignement privé et public dans les grandes villes.

L’étude, menée par les chercheurs Pauline Charousset et Julien Grenet fondée sur des données de l’Insee et de l’Éducation nationale, met en évidence un déséquilibre croissant entre public et privé sous l’effet de la baisse de la natalité engagée depuis 2010. Selon leurs analyses, sans inflexion politique majeure, le privé pourrait devenir majoritaire à Paris au cours de la prochaine décennie.

Le public absorbe la chute démographique

À Paris, les naissances ont reculé de 32 % entre 2010 et 2024, passant de 31 440 à 21 484 avec un effet mécanique sur les effectifs scolaires. Les classes de CP ont commencé à diminuer six ans après le début du recul des naissances, enregistrant une baisse de 19 % entre 2016 et 2024. Puis les effectifs de 6ᵉ ont amorcé leur repli cinq ans plus tard, chutant de 10 % entre 2020 et 2024.

Mais cette baisse ne touche pas les secteurs privé et public de la même manière : dans le privé, les effectifs n’ont reculé que de 3,8 % en CP entre 2016 et 2024 et de 1,4 % en 6ᵉ entre 2020 et 2024 alors que dans le public, la baisse atteint respectivement 24,4 % et 14,4 %. Le public absorbe l’essentiel de la diminution démographique, ce qui accroît le poids du privé.

Vers 50 % d’élèves de 6ᵉ dans le privé en 2035

La part du privé progresse ainsi régulièrement avec 27,5 % des élèves de CP en 2024 (contre 23 % en 2016) et 38,7 % des élèves de 6ᵉ en 2024 (contre 35,4 % en 2020).

Si la tendance se maintient, elle pourrait atteindre 33,6 % en CP en 2030 et 49,4 % en 6ᵉ en 2035. Cette évolution « accentuer[ait] une polarisation sociale déjà très forte », prévient l’IPP. En 2024, 55 % des élèves de 6ᵉ issus de milieux très favorisés étaient scolarisés dans le privé. Cette proportion pourrait atteindre à 72 % en 2035, contre seulement 7 % pour les élèves défavorisés.

Public–privé : un contraste social de plus en plus marqué

Paris se distingue par une concurrence particulièrement forte de l’enseignement privé. Aujourd’hui, 26 % des élèves parisiens sont scolarisés dans le privé sous contrat, contre 17 % à l’échelle nationale. Cette part atteint 37 % au collège et 40 % au lycée, avec une progression continue dès le primaire.

À l’entrée en 6ᵉ en 2024, le contraste entre les deux secteurs est saisissant. Dans le privé sous contrat parisien, près de trois élèves sur quatre sont issus de milieux très favorisés, tandis que les élèves défavorisés n’y représentent que 3 %. À l’inverse, dans le public, la composition sociale est bien plus mixte : 41 % d’élèves très favorisés et 24 % d’élèves défavorisés.

Cette divergence pourrait encore s’accentuer. Selon les projections de l’Institut des politiques publiques, le privé parisien compterait en 2035 jusqu’à 88 % d’élèves très favorisés, avec une présence quasi résiduelle d’élèves défavorisés (2 %). Le public, lui, verrait ses effectifs se répartir de manière beaucoup plus équilibrée, autour de 33 % d’élèves très favorisés et 28 % d’élèves défavorisés.

Deux systèmes coexisteraient alors au sein d’une même ville : l’un socialement homogène et très favorisé, l’autre concentrant les fragilités sociales et scolaires.

Un enjeu central des politiques publiques…

À l’approche du scrutin municipal, le statu quo apparaît donc risqué. La question n’est plus seulement démographique mais elle devient sociale et politique. La FCPE Paris tire la sonnette d’alarme sur la situation parisienne, elle a interrogé les candidats à la Mairie lors des grands entretiens organisés en janvier dernier. Son président Martin Raffet dénonçait déjà en 2024 « une réalité à Paris : un « marché scolaire concurrentiel » où les établissements privés, notamment les lycées les plus renommés, profitent d’un déséquilibre financier qui pénalise l’école publique ».

Les chercheurs de l’IPP soulignent que Paris n’est pas une exception. À l’échelle des dix-neuf plus grandes villes françaises, la progression du privé sous contrat devrait se confirmer dans les prochaines années. Selon leurs projections, la part des élèves scolarisés en CP dans le privé passerait de 19,8 % en 2024 à 22,3 % en 2030. En 6ᵉ, la hausse serait plus marquée encore, de 36,3 % en 2024 à 40,5 % en 2035.

Dans le même temps, les inégalités d’accès au privé selon l’origine sociale continueraient de s’accentuer au cours de la décennie à venir. Et, à la différence de Paris, nombre de grandes villes connaissaient déjà une dynamique de ségrégation sociale avant même l’amorce du recul démographique, ce qui pourrait amplifier encore le phénomène.

… absent des débats 

Sans ajustement des politiques éducatives locales – carte scolaire, attractivité du public mais aussi régulation du privé – Paris pourrait voir s’installer durablement une fracture scolaire plus marquée encore. Dans le contexte de la campagne municipale, le sujet de la ségrégation sociale dans l’école est un enjeu fort pour l’avenir de l’école et du pays… mais force est de constater que ce n’est pas le sujet le plus présent, à Paris comme ailleurs.

Djéhanne Gani

Emballement médiatique et « approche relative » admet le ministère

Encore un indicateur ? « Ival », « Ivac », pour « Indicateur de Valeur Ajoutée des Lycées ou Collèges » pour celles et ceux qui n’auraient pas la référence.  Mais attention, d’après le ministère-même, il s’agit d’une approche relative. Si elle est ainsi relativisée, d’un point de vue scientifique, elle est pourtant largement médiatisée. Car, ces évaluations intéressent et répondent bien plus aux préoccupations des familles ou de l’opinion publique – ainsi construite au passage – que des spécialistes de l’éducation, comme bien souvent les sujets éducatifs qui font la Une de la presse, malheureusement. La preuve en est au regard des nombreuses notes et études absentes des colonnes médiatiques ou encore de l’absence de publication de données ou rapports, gardés secrets. Songeons à la publication des IPS (indicateurs de mixité sociale) rendus publics en 2022 après une bataille judiciaire menée par le journaliste Alexandre Lechenet.

IVAl, IVAC, un classement qui n’en serait pas un

L’Education nationale publie les résultats des collèges et lycées classés selon le critère de la valeur ajoutée qui « évalue l’apport propre de l’établissement à la réussite de ses élèves, compte tenu de leurs caractéristiques ». La Depp précise également que cette approche est relative. L’idée ne serait pas de classer, mais de donner une photographie et non un palmarès précise-t-on. Pour la Depp, cette valeur ajoutée permet de « comprendre et apprécier la façon dont les établissements accompagnent leurs élèves vers la réussite » et « prendre en compte les disparités importantes en e recrutement entre les établissements en termes de profils scolaires et socio-économiques des élèves ».

Ces données sont donc à destination des familles, pour éclairer leur choix.

Mais à parler de valeur ajoutée positive, n’implique-t-il pas son pendant de valeur ajoutée négative ? Les équipes pédagogiques apprécieront.

Notons que les données sont partagées avec générosité alors que la publication des IPS n’a été publique qu’au terme d’une décision de justice : le ministère a été condamné par le tribunal administratif de Paris à publier ces statistiques sociales. Depuis 20 ans, les données, également accessibles et publiques, montrent la ségrégation grandissante et combien les écarts se creusent entre les publics accueillis dans le établissements privés et publics au détriment de ces derniers. Pour favoriser (vraiment) la mixité scolaire et sociale, ne devrait-on pas cesser avec toutes ces données et leur médiatisation qui concourt à la concurrence et à la fuite ? Le jeu des réputations nuit forcément à certains établissements.

Nourrir la culture néolibérale du choix, de l’offre, de la concurrence

Il y a fort à parier que vous lirez et retrouverez dans la presse locale et nationale des articles sur les collèges et lycées de votre ville, département, région ou académie qui sont bien classés ou évalués, ceux qui font bien réussir vos enfants.

Ces indicateurs infusent une logique de marché, de choix et y habituent Car les familles ont bel et bien un choix à faire en termes de scolarité de leur enfant. Enfin, certaines familles. Si dans le cadre de la sectorisation, et de la carte scolaire, parler de choix peut étonner, c’est oublier que le secteur privé échappe à ces conditions. La politique du choix fait celle du privé finalement.

Des effectifs réduits dans les classes ne seraient-ils pas une valeur ajoutée objective, et non pas « relative » ? De même, faire reculer la ségrégation des établissements serait une valeur ajoutée aux établissements les plus défavorisés.

Approche relative, médiatisation, c’est le cocktail et le traitement médiatique réservé à l’école. Comme l’abaya qui cache la forêt, l’uniforme cache l’indigence de tous ces contre-feux qui ne parlent pas des réels difficultés et enjeux pour les personnels et élèves.

Djéhanne Gani

D’un projet pédagogique à une polémique nationale

À l’origine, il y a un projet pluridisciplinaire intitulé « Exil et frontières », destiné à initier des étudiants d’hypokhâgne à la recherche et à la confrontation des savoirs au terrain. Fin novembre 2022, tout s’emballe. En quelques heures, après une publication du collectif « Protégeons nos enfants » (Parents Vigilants), la polémique enfle. Relayée par des responsables de Reconquête, du Rassemblement national et par le site Riposte laïque, l’initiative est requalifiée en « sortie au camp de migrants », en « grand endoctrinement au service du grand remplacement », « propagande » voire en « lavage de cerveau ».

Les 30 et 31 mars, durant près de 9 heures, le procès s’est tenu. Parmi les personnes poursuivies figurent notamment Éric Zemmour, absent à l’audience, ainsi que plusieurs responsables politiques, dont un sénateur et un député Rassemblement National, et une porte-parole de Parents Vigilants. 10 jours avant ce procès, cinq internautes qui avaient participé au cyberharcèlement ont été condamnés par le Tribunal de Paris.

Une « imputation déshonorante »

Lors du procès, Sophie Djigo a défendu la nature de son enseignement : « La pédagogie est au cœur du métier », avec pour objectif de « favoriser la compréhension et l’autonomie ». En philosophie, explique-t-elle, il s’agit « d’outiller les étudiants pour réfléchir à l’actualité », non d’imposer des opinions. « Faire de la philosophie politique, ce n’est pas faire de la politique », glisse-t-elle, rappelant que son programme incluait notamment Hobbes ou Montesquieu — « heureusement pas Marx », ironise-t-elle.

Un « mensonge initial » amplifié

« Apprendre à penser par soi-même, c’est le contraire de l’endoctrinement », rappelle l’enseignante de philosophie. Face aux juges, elle dénonce « une accusation reposant sur un fait mensonger » : « Il n’a jamais été question d’emmener des élèves dans un camp de migrants. » Ce qui relevait d’un projet académique est devenu, selon son avocat, Me Raphaël Kempf, un « mensonge initial, repris par des leaders d’opinion ».

À l’origine de la fuite, un ancien élève, a transmis un courriel interne à l’association « Protégeons nos enfants ». L’élève était arrivé en cours d’année, et donc présent à une dizaine d’heures de cours de l’enseignante. Sophie Djigo souligne également que l’une des prévenues était une collègue de son établissement. « Les communiqués jettent l’opprobre sur moi, me représentent comme un professeur qui déshonore son métier », insiste-t-elle, dénonçant « une accusation reposant sur un fait mensonger ». Cette accusation et la mécanique des réseaux sociaux résonnent avec l’affaire Samuel Paty, qui a profondément marqué la profession. L’un des avocats de la partie civile l’a évoquée à deux reprises à l’audience, établissant un parallèle avec ces dynamiques de mise en cause publique d’enseignants et leur danger.

Une stratégie politique assumée

Dans un contexte de politisation croissante de l’école, accusée d’être un lieu d’influence idéologique, un des avocats de la défense revendique d’ailleurs sa position « de droite » et plaide la liberté d’expression, affirmant avoir lui-même « vécu le grand endoctrinement » à l’école. À l’audience, les prévenus élus du RN revendiquent une lecture politique de l’affaire. « Nous avons voulu apporter une vision politique », affirme l’un d’eux, évoquant un communiqué comme « l’expression d’une position politique ».

Les prévenus dénoncent une « activité militante à forte connotation politique » de l’enseignante pour la discréditer. Ils invoquent la neutralité du service public, ainsi que leur « liberté d’opinion et d’expression ».

Des accusations aux conséquences réelles

La polémique a rapidement dépassé le cadre du débat d’idées. L’enseignante évoque cyberharcèlement, menaces et protection policière à son domicile. Elle a subi « dix jours d’ITT », un arrêt prolongé reconnu comme accident du travail, et a dû changer de poste. « On s’en prend à l’Éducation nationale à travers une personne », affirme-t-elle.

Le SNES-FSU, partie civile, dénonce une attaque contre l’ensemble de la profession :
« Les termes employés […] visent à faire pression sur les pratiques et à limiter la liberté pédagogique. »

Une logique d’intimidation

Pour le sociologue Éric Fassin, entendu comme témoin, l’affaire s’inscrit dans une tendance plus large : «  Il y a une politique d’intimidation très forte contre les chercheurs et les enseignants. » Il décrit une séquence déjà observée lors des polémiques sur la « théorie dite du genre » : rumeurs, déformations, amplification médiatique, puis mise en cause personnelle avec un objectif : produire un effet dissuasif. « Qui parmi nous a envie d’avoir à faire à cette expérience ? »

Neutralité ou autonomie ?

Le débat s’est cristallisé autour de la notion de neutralité. « Il ne s’agit pas de neutralité, mais d’autonomie », insiste Éric Fassin. Les enseignants, rappelle-t-il, « sont des citoyens comme tout le monde » et doivent pouvoir encadrer une réflexion critique, y compris sur des sujets sensibles. Deux témoignages décrivent d’ailleurs une réalité éloignée des accusations : « Tout le monde pouvait parler », assure une ancienne étudiante à la barre.

Un climat de peur dans l’institution

L’affaire s’inscrit dans un contexte de politisation croissante de l’école, où programmes et contenus deviennent objets de suspicion. Comme pour EVARS. À l’audience, l’avocat du SNES-FSU, Me Orbin dénonce une « guerre faite par Parents Vigilants aux contenus pédagogiques et à la liberté de enseignants ». Il poursuit : « par l’intimidation d’un enseignant, ils cherchent la censure de tous » – les « professionnels de l’enseignement sont pris en étau par Parents Vigilants et les islamistes ». Le traumatisme de l’assassinat de Samuel Paty est encore présent, Me Orbin établit un parallèle avec  « ce qu’a fait Sefraoui » appelant le tribunal à protéger « les enseignants individuellement comme collectivement ».

Sophie Vénétitay, secrétaire générale du SNES-FSU, décrit une « mécanique bien rodée » faite de réseaux sociaux, d’amplification médiatique et de pression politique. « Ça peut faire peur », reconnaît-elle faisant écho à la question posée la veille par le sociologue Éric Fassin : « Qui parmi nous a envie d’avoir à faire à cette expérience ? »

Un signal attendu

Au-delà du cas individuel, c’est un enjeu collectif qui se dessine. « On demande beaucoup aux professeurs […] mais ils ne pourront pas tout faire seuls. Ils ont besoin d’un signal fort de la société », insiste-t-elle. « Nous sommes en train de devenir des cibles pour ce que nous faisons, pour ce que nous représentons », alerte la secrétaire générale du Snes, le deuxième jour de l’audience. « Les personnels sont au rendez-vous, mais ils ne pourront pas tout faire seuls : ils ont besoin du soutien de la société. »

Le jugement, attendu en juin, devra dire si les propos poursuivis relèvent de la diffamation et de l’injure publique. Mais au-delà, il posera une autre question, pédagogique et politique : jusqu’où peut-on contester un enseignant sans remettre en cause la possibilité même d’enseigner — au risque d’installer la peur et l’autocensure ?

Djéhanne Gani

Des vacances d’été plus longues, pendant la période de la chasse

Le tempo des grandes vacances s’est organisé selon l’historien Claude Lelièvre selon les quelques … 3% privilégiés de la classe d’âge du lycée, qui sous la IIIe République n’accueillait qu’une minorité d’enfants issus des classes supérieures. Dans son ouvrage L’école d’aujourd’hui à la lumière de l’histoire, l’historien Claude Lelièvre rappelle que les enfants scolarisés dans le secondaire étaient issus de la bourgeoise et de la noblesse et que durant le temps des vacances d’été, ils pouvaient rejoindre leur famille pour pratiquer la chasse. Les vacances avaient donc lieu à la fin de l’été et au début de l’automne pour permettre à ces quelques élèves de pratiquer la chasse. Il aura fallu attendre 1938 et une mesure du Front populaire pour que la durée et la période des vacances d’été soient alignées pour les élèves du Premier et du Second degrés. Les vacances des élèves du Premier degré étaient variables mais entre 6 et 8 semaines jusqu’à la fin du 19^e siècle. En 1922, les vacances duraient deux mois du 31 juillet au 30 septembre.

Les vacances pour toutes et tous, les congés payés et le Front populaire

En 1938, les vacances des élèves du secondaire et du primaire sont donc alignées et avancées de deux semaines pour commencer le 14 juillet afin que « les vacances des enfants et les congés des parents soient mis en harmonie », selon le vœu du ministre de l’Éducation nationale Jean Zay. Les vacances scolaires et les congés payés inscrivent les familles dans un mouvement de progrès social et de démocratisation des vacances du Front populaire. L’histoire des congés scolaires est aussi une histoire de classes et de projet politique.

Les vacances sont avancées en 1959 de deux semaines mais la durée en reste identique.

Les congés de Noël et de Pâques ont un siècle : une conquête de la gauche

Les deux semaines de vacances de Noël et une supplémentaire à Pâques ont été introduites il y a un siècle, en 1925.  « Sous le Front populaire, des « petites vacances » apparaissent : quatre jours en février, si Pâques est tard ; quatre jours à la Pentecôte, si Pâques est tôt » écrit Claude Lelièvre.

Les vacances d’été ont été raccourcies de deux semaines au profit de vacances intermédiaires.

1970 : des zones pour les vacances de février et de printemps pour le tourisme

En 1968, on organise deux zones pour les « petites » vacances de février qui durent 9 jours. Quatre ans après, en 1972, la France est partagée en 3 zones à la demande des organisations du tourisme d’hiver. Les vacances au ski concernent que 15% de la population, des familles plutôt favorisées. Après la chasse, le ski. Le zonage en trois est un héritage du lobby du tourisme d’hiver. Entre 1986 et 1991, il y a un retour à deux zones. L’étalement des zones a des raisons économiques. Les trois zones sont rétablies en 1991 : « Pour manifester leur désapprobation, 56 des 62 membres du Conseil supérieur de l’éducation (qui n’ont qu’un rôle consultatif) quitteront la salle au moment du vote, le 28 mars » relate l’historien Claude Lelièvre.

Des vacances intermédiaires plus longues

Si contrairement aux idées reçues, la France se situe dans la moyenne basse pour la durée des vacances d’été, elle se singularise en Europe par une durée plus longue des vacances intermédiaires. Le découpage de quatre périodes de 6-7 semaines de cours avant des congés rejoint le rythme des autres pays, mais la France fait figure d’exception sur la durée systématique de deux semaines. Au total, la France compte 16 semaines de vacances en moyenne, contre 12 en Allemagne et 13 en Norvège. En moyenne, la durée des congés en Europe est entre 100 et 120 jours : la France en compte 121, et arrive 7^e pays avec le plus de jours de vacances selon les données d’Eurydice qui compare les systèmes éducatifs des pays de l’Union européenne. La durée des vacances d’été est aussi liée aux systèmes et aux rythmes éducatifs avec des temps scolaires plus courts dans la journée.

Il y a beaucoup à dire sur l’école, mais également sur les vacances. Et dans les deux cas, on assiste à des reculs historiques de démocratisation. L’école est de plus en plus inégalitaire, avec une ségrégation sociale et des écarts de réussite de plus en plus marqués. D’autre part, l’accès aux vacances pour les enfants est de plus en plus restreint. D’après une étude du Crédoc de 2024, 38 % de l’ensemble des 5-19 ans ne sont pas partis en 2023, soit environ 4,8 millions d’enfants.

Djéhanne Gani

Dès lors, parler d’absentéisme révèle un regard négatif et jette l’opprobre sur les personnels ainsi désignés. Une fois passé cet éclairage lexical et sémantique, qu’en est-il en réalité ? Ces propos ne véhiculent-ils pas une idée fausse ? Parler de fonctionnaires absentéistes montre et nourrit un regard dépréciatif, un lancinant #profbashing qui viendrait justifier la cure d’austérité. Le service public est ainsi désigné comme le bouc-émissaire par une politique et une communication politique qui l’attaquent.

La réalité : des fonctionnaires moins malades que dans le privé, et des professeur.es moins malades parmi eux

En 2019, il n’y a pas de grande différence entre le nombre de salariés absents au moins un jour au cours d’une semaine donnée pour des raisons de santé entre les secteurs privé et public : 5,2% des fonctionnaires contre 4,4% des salariés du privé ont eu recours aux arrêts maladie et avec 3,6% les fonctionnaires d’État connaît un taux inférieur au privé. Les professeur.es sont plutôt des « bons élèves » avec 3%.

Si les arrêts maladie augmentent, peut-être faudrait-il s’interroger sur les raisons de cette évolution, sur les phénomènes de burn out, de fatigue, de mal être, de sentiment ou d’expérience de dégradation des conditions de travail, de perte de sens comme l’indique le baromètre 2024 de l’UNSA éducation. Que 87% des personnels interrogés disent ne pas être en accord avec les choix politiques ou qu’1/3 souhaite changer de métier atteste d’un mal être systémique.  Les personnels du Ministère n’ont pas de médecine du travail. Le rapport de la Cour des Comptes « La gestion des absences des enseignants » publié en 2021 relève une « médecine de prévention sous-dotée » avec 87 médecins pour 900 000 enseignants.

Une mesure pénalisante, double, voire triple peine pour les professeures

Selon le ministre de la Fonction publique Guillaume Kasbarian changer les conditions d’indemnisation des congés maladies et passer de 1 à 3 jours de carence, permettrait d’économiser 1,2 milliards, comme il l’affirme dans un entretien au Figaro. Au-delà de 3 jours d’absence, 90% du salaire serait versé. Cette mesure pénaliserait davantage les femmes, qui représentent 2/3 des fonctionnaires. Ce serait la double-peine pour les femmes, déjà davantage en temps partiels, et qui prennent plus des journées d’enfants malades. Les professeurs sont également exposés aux microbes et épidémies de leurs élèves, donc davantage malades. Pour rappel, pour une profession exposée aux maladies, aux classes plus chargées en moyenne et aux rémunérations plus basses en moyenne qu’en Europe, dans un moment de crise d’attractivité, le sens de cette mesure ne devrait pas apporter une solution aux problèmes existants et identifiés.

Intox : les professeurs privilégiés

D’ailleurs, le ministre Kasbarian ne précise pas que 2/3 des salariés du privé ne connaissent pas les 3 jours de carence, pris en charge par la prévoyance de l’entreprise. Les effets des jours de carence ont été étudiés, la piste ne semble pas être positive comme l’indiquent les données de la Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques. Pour l’étude, la baisse ne traduit pas « nécessairement une réduction des absences qui seraient injustifiées », mais plutôt que « l’introduction du jour de carence peut encourager les personnes malades à travailler » ce qui remet en question l’argument de l’excès d’absentéisme.

Derrière les « absences » des professeurs : les activités pédagogiques

Le rapport de la Cour des Comptes sur « la gestion des absences des enseignants » publié en 2021 souligne que les absences relèvent « de l’organisation scolaire elle-même (formation continue, examens, sorties scolaires…) » Les absences des professeurs sont majoritairement dues aux projets pédagogiques. Il n’y a donc pas d’« absentéisme » des professeurs.

Les préconisations de la Cour des Comptes ont pu inspirer la mise en place du Pacte dont le Remplacement de Courte Durée (RCD) est une mesure prioritaire. Le RCD répond en effet à la volonté de pallier les absences des professeurs. Le rapport recommandait d’« annualiser les heures de service des enseignants du second degré afin, d’une part de réduire les absences institutionnelles, notamment celles liées aux formations et au travail pédagogique, et d’autre part, d’améliorer le remplacement des absences de courte durée des enseignants » et de « veiller à l’élaboration dans chaque structure du service public de l’Éducation d’un plan de continuité administrative de l’activité en cas de crise, en complément du plan de continuité pédagogique, à partir d’un cadre fixé au niveau national ».

Parler d’ « absentéisme » est donc une erreur. Comme le précise le rapport de la Cour de Comptes, des heures de cours non effectuées devant les élèves sont souvent dues, non aux absences des professeurs, mais à des projets pédagogiques au bénéfice des élèves. Les professeurs travaillent donc et ne pouvant se dédoubler, des heures de cours ne peuvent être faites devant certaines classes. Ces mêmes heures apparaissent pour des familles comme des « absences » de professeur.es, à tort donc. Parfois, les professeurs précisent aux classes les raisons de ces cours non effectués. Quand on parle des « absences » des professeur.es, on parle donc des projets de sorties par exemple, de voyages scolaires, de projets pédagogiques. Précisons qu’un voyage scolaire n’a rien de « vacances » pour les professeur.es. Ce sont des projets organisés de longue haleine : souvent, la recherche de financement, la réservation des activités ou auprès du voyagiste, l’hébergement, les réunions d’organisation en équipe pédagogique, d’information aux familles, la gestion des paiements, la récolte des chèques, la présence sur place nuit et jour sont autant d’heures non-payées… Et si ces projets perdurent, et au vu de la baisse des dotations, ils sont de plus en plus difficiles à mener, c’est pour l’apport inestimable qu’ils représentent pour les élèves.

Le réel problème que masque la question des absences est la pénurie de professeur.es. Cette pénurie est liée d’une part à l’assèchement du vivier des TZR, de remplaçant.es. Et d’autre part, la pénurie est entretenue par le manque d’attractivité d’une profession conjuguée à des suppressions de postes qui mènent à l’impossible remplacement et la continuité de service public. Le Pacte ne peut être une politique de remplacement des professeur.es, de suivi des progressions des élèves. Si le Pacte permet d’avoir un professeur devant les classes, il ne s’agit pas forcément du professeur de la discipline du professeur absent. Donc le sujet est bel et bien la pénurie des professeur.es, de l’attractivité et du recrutement. Et ce n’est pas en insultant la profession, en la dévalorisant, en colportant des idées fausses que le gouvernement trouvera la solution à la crise en cours.

Le sens des mots, le sens du métier…  versus une certaine vision des professeur.es ou absence de vision et d’ambition pour le métier.

Djéhanne Gani

La France a-t-elle les vacances d’été les plus longues ? Faux 

Malgré l’idée reçue, les élèves français n’ont pas plus de vacances l’été. La France se situe dans une moyenne basse en Europe avec 8 semaines de vacances, contre plus de 12 en Turquie, 14 en Grèce ou en Italie, 10 en Hongrie ou Pologne, 11 ou 12 en Espagne, ou 9 en Finlande ou Autriche. Soit loin du podium.  Affirmer que la France a des vacances qui sont très ou plus longues l’été est donc une idée fausse.

Durée des vacances et résultats

La suite du propos sur la perte du niveau scolaire durant les vacances peut également interroger. Les vacances d’été sont en moyenne plus longues dans d’autres pays d’Europe qu’en France, qui détient en mathématiques par exemple le record de queue de peloton. Or, ces pays sont mieux classés que la France dans les évaluations internationales et moins inégalitaires en termes d’écart selon l’origine sociale. Les inégalités sociales ont des effets sur la réussite scolaire, ce qui doit interroger un modèle élitiste et inégalitaire, et peut interroger la question de la formation. Par ailleurs, les inégalités sociales ont également des effets sur l’accès aux vacances, l’ouverture culturelle des enfants et ce « mieux apprendre ». Les conditions du « bien » ou du « pouvoir » apprendre est une question quotidienne pour de nombreux enfants pauvres. En France, 1 enfant sur 5 vit sous le seuil de pauvreté selon l’Unicef.

« Des semaines chargées »

Le président de la République Emmanuel Macron évoque des « semaines chargées » pour les élèves français et la question du « mieux apprendre ». Il ne parle pas des journées chargées et du rythme de la semaine, évitant de relancer le débat des 4,5 journées d’écoles. Avec une moyenne de 6 heures par jour, le nombre d’heures de cours des élèves est supérieur à la moyenne européennede 4,2 heures dans le Premier degré. Des journées sont aussi plus longues avec 26 heures en cours pour les collégiens, contre 23,4 en Europe. Les élèves passent plus de temps en cours en moyenne que leurs camarades européens.

Le marronnier des vacances ne cachera pas la forêt des inégalités sociales et scolaires. La lutte contre les inégalités sociales et scolaires ne peut pas faire l’économie d’une politique de lutte contre la pauvreté et pour la mixité. Donner des moyens à l’École pour avoir des professeurs formés, valorisés et en nombre suffisant devant des classes à effectifs mesurés ne serait-il pas une solution au lieu de bousculer une profession qui tire la sonnette d’alarme depuis des années ?

Djéhanne Gani

L’école a un rôle à jouer dans la question de la santé mentale, mais elle a aussi une responsabilité à assumer. Sans remise en question d’un système éducatif qui trie, stresse les élèves – Parcoursup en étant une des incarnations -, sans personnel médico-social, sans moyens pour alléger les effectifs, dans un système qui ne bouge pas, comment infléchir une situation alarmante et l’accélération de la dégradation depuis le confinement ?  Le ministère a lancé les Assises de la santé scolaire. Elles se dérouleront en mai sous le signe de la concertation et du dialogue. Les chiffres des dernières enquêtes se passent de mots : les mots ne suffiront pas pour soigner les maux. 

Des filles qui se sentent davantage mal

Une enquête ENclass réalisée sur près de 10 000 élèves du secondaire entre 2018 et 2022 a été publiée en 2024. Elle montre une baisse significative de la proportion de collégiens, et particulièrement des filles, qui perçoivent leur santé comme excellente par rapport à la période 2010-2018.

En 2022, 86 % des collégiens et 83 % des lycéens se sont déclarés en excellente ou en bonne santé en moyenne. Mais on observe une différence entre les filles et les garçons à l’avantage de ces derniers, surtout au lycée avec 13 points d’écart. 90% des garçons perçoivent en bonne ou excellente santé, contre 77% des filles.

Une étude de la Dress révèle que les hospitalisations pour geste auto-infligé (tentative de suicide, automutilation non suicidaire type scarifications, brûlures, coups contre un mur etc.) sont en forte hausse chez les jeunes filles de 10 à 14 ans depuis 2010. Les hospitalisations en psychiatrie suite à un geste auto-infligé ont progressé de 246% depuis la pandémie de Covd-19, entre 2010-2019 et 2021-2022. Les effets du confinement apparaissent sur leur santé mentale. On retrouve ces chiffres inquiétants chez les jeunes plus âgés (18-24 ans) dont le nombre souffrant de dépression a doublé depuis la crise du Covid-19 : selon le Baromètre de Santé publique France, un jeune sur cinq a présenté un épisode dépressif en 2021.

A peine plus d’une fille sur trois présente un bon niveau de bien-être en Terminale

En terminale, seulement 35,9% des filles présentent un bon niveau de bien-être. Elles sont plus de deux fois plus nombreuses à exprimer un sentiment de solitude (41,8% des jeunes filles contre 18,6% des garçons). Des difficultés à dormir touchent près de la moitié des élèves du secondaire (43 % des collégiens et 42 % des lycéens)

1 adolescent sur 7 présente de graves risques de dépression

14 % des collégiens et 15 % des lycéens présentent un risque important de dépression. La prévalence du risque de dépression était restée stable entre 2014 et 2018. Sur la période 2018-2022, elle a augmenté en passant de 5,2 % à 6,9 % chez les garçons et de 13,4 à 21,4 % chez les filles.

Une santé mentale qui se dégrade

Les comportements suicidaires chez les lycéens ont été étudiés dans le cadre de l’enquête. Un élève sur 4 interrogé (24,2 %) a affirmé avoir eu des pensées suicidaires au cours des 12 derniers mois. Par ailleurs, près de 13 % des lycéens disent avoir tenté de se suicider avec une proportion deux fois plus élevée chez les filles (17,4 %) que chez les garçons (8,4 %).

Entre 2018 et 2022, la proportion de lycéens ayant rapporté des pensées suicidaires au cours de l’année écoulée a augmenté de manière significative, notamment chez les filles. Moins d’une fille sur 3 est concernée, et moins d’un garçon sur 4 : la proportion est passée chez les garçons de 13,3 % à 17,4 % et de 24,2 % à 30,9 % chez les filles.

Cette évolution s’inscrit dans un contexte de nette dégradation de la santé mentale des collégiens et lycéens, entre 2018 et 2022, particulièrement chez les jeunes filles. Les facteurs de cette dégradation de la santé mentale sont certainement nombreux : pandémie et effet du confinement, attentats terroristes, crise climatique, exposition aux réseaux sociaux, pression scolaire.

3% des enfants de 6 à 11 ans présentent un trouble probable de santé mentale.

Des professionnels de santé en nombre insuffisant

Seuls 700 pédopsychiatres, pour 15 000 psychiatres, couvrent l’ensemble du territoire. En termes de prévention des troubles de santé mentale, il y a un médecin scolaire pour 16 000 élèves, au lieu d’un médecin scolaire pour 5 000 élèves. A Mayotte par exemple, il n’y a qu’un médecin scolaire pour 106 000 élèves. Une pédopsychiatre travaillant en CMPP en Seine-Saint-Denis constate une explosion des demandes et des délais d’attente qui ont doublé voire triplé, pouvant atteindre 1 à 2 ans. La demande pour les jeunes enfants est très forte. Une étude montrait qu’un enfant sur douze en maternelle était conerné par au moins un problème de santé mentale

Les chiffres sont éloquents et une action politique forte – dotée de moyens – est urgente pour prévenir, protéger et soigner les enfants et la jeunesse du pays.

Djéhanne Gani

Dans le Café pédagogique

Si le mot Parcoursup résume un système, force est de constater que la plateforme a bousculé l’année de Terminale, l’enjeu du baccalauréat et le rapport aux notes… pour toutes et tous les élèves, professeur.es comme les familles. Le contrôle continu met les élèves en tension continue durant l’année de Terminale. Et des stratégies sont dès lors mises en place par les équipes et les élèves, pour chercher à ne pas pénaliser les élèves. La pression de la sélection a des effets redoutables : elle génère du stress mais aussi du business…

Parcoursup, une pression pour les élèves et les équipes pédagogique 

« Une inflation des notes », « bienveillance dans les fiches avenir de Parcoursup » témoignent des professeur.es de Terminale.  D’autres enseignant.es disent faire plusieurs évaluations dans la perspective que les élèves puissent rattraper une note, ou encore avoir éliminé le zéro de l’échelle de notation. Pour une autre enseignante d’histoire-géographie, qui précise ne pas se censurer quand elle note les copies de ses élèves, ce qui a changé, c’est la stratégie des élèves. Elle relève que beaucoup d’élèves « cessent de bosser dans les matières du contrôle continu au 3^e trimestre ». La secrétaire générale du Snes, Sophie Vénétitay relève aussi cette angoisse des élèves : « En tant que professeurs, nous voyons ce que Parcoursup a changé pour les élèves, une pression en continu et une période janvier/mars en terminale particulièrement stressante où nous devons aussi gérer les profondes angoisses de nos élèves ».

Interrogé par le Café pédagogique, le président de l’USL, premier syndicat lycéen Manès Nadel souligne que « depuis le début de l’année les absences aux contrôles importants dans le contrôle continu sont aussi en hausse ». Il poursuit : « comme nous le voyons et comme les syndicats de professeur.es le confirment : grande angoisse à un niveau inédit, situation de grande précarité des lycéens ». Pour lui, « la sélection généralisée sur toutes les formations est désormais une évidence. C’est l’angoisse vis-à-vis du risque de n’avoir aucune perspective de formation conditionnée aux notes de contrôle continue qui crée autant de stress. Le problème est donc clairement le manque de places que gère parcoursup par la sélection généralisée ». Le manque de places dans le supérieur est une réalité dénoncée et combattue par les étudiant.es. Pour Sophie Vénétitay, Parcoursup est un « redoutable outil de tri social qui fait passer les élèves à la moulinette de la concurrence et du tri, faisant peser une pression forte sur nos élèves ».

L’expérience Parcoursup : Pression, stress et inégalités sociales

Le système Parcoursup a changé la stratégie des élèves, remet en question la notation des professeur.es mais au-delà de la classe, il a aussi pénétré dans les familles. Le mot « Parcoursup » est devenu l’incarnation d’un stress partagé à l’échelle des familles. Ce stress peut être à l’origine de tensions entre les équipes pédagogiques et les familles qui contestent des notes ou Parcoursup. Les chercheures Annabelle Allouch, sociologue et Delphine Espagno Abadie, maitresse de conférences en droit public décrivent dans leur ouvrage Contester Parcoursup publié en 2024 comment l’expérience Parcoursup change le rapport des élèves et familles à l’institution. Dans un entretien au Café pédagogique, elles soulignaient que « la capacité à se défendre, c’est-à-dire à connaitre suffisamment les institutions pour se faire justice est socialement situé ».

Stress et business

Le recours au coaching pour l’orientation de leurs enfants, voire à un coaching Parcoursup atteste d’une demande d’aide des familles. Et il met également en lumière les inégalités sociales et le marché que génère le stress des familles dans l’orientation de leurs enfants. Des coachs proposent pour 400 euros à 800 euros, des séances d’accompagnement avec entretien, séance pour définir des vœux et séance pour rédiger la lettre et remplir la rubrique « centre d’intérêt ». On voit bien la pression et l’enjeu de cette rubrique pour se distinguer, ou qui les distingue selon leur milieu social, les activités extra-scolaires étant un marqueur des inégalités sociales. Il est vrai que les différents coachs Parcoursup affichent pour maitres mots : sérénité, efficacité, stratégie et non lutte contre les inégalités sociales et scolaires.

L’enquête de Claire Marchal sur Galiléo, le leader de l’enseignement privé supérieur révèle les dérives du privé lucratif. La pénurie organisée de places dans l’enseignement public supérieur a fait explosé le nombre d’étudiant.es inscrit.es dans le supérieur privé. La sélection dans le secteur public conjuguée à l’angoisse Parcoursup de l’attente des familles fabrique un marché lucratif dans le secteur privé. Ses lois du profit sont au détriment des étudiant.es (surendettement, certification non reconnue, sureffectifs…). Business is business.

Djéhanne Gani

Des réussites de la scolarisation

Malgré un discours ambiant de déclin, force est de constater quelques réussites. Le rapport de l’Observatoire des inégalités souligne que la part des diplômés de l’enseignement supérieur chez les 25-34 ans a doublé entre 1993 et 2020 (passant de 23 à 49%). Il relève aussi que le BTS est une filière de promotion sociale où les enfants d’ouvriers représentent 21,6%, quand leurs parents n’ont souvent pas atteint ce niveau d’étude. Une autre réussite est la baisse de la part des 18-24 ans sans diplôme entre 2012 et 2022 (de 11,8 à 7,6%), sous la moyenne européenne (9,2%).

Entre 2004 et 2022, l’illettrisme a été divisé par deux (en passant de 9 à 4%). Est considérée illettrée une personne qui a commencé sa scolarité en France et qui des fortes difficultés en lecture ou écriture. L’origine sociale est un facteur déterminant, comme pour la fracture numérique, même si l’âge est le premier facteur : l’illectronisme concerne davantage les plus de 75 ans.

Des écarts dès la maternelle selon les origines sociales

Les inégalités entre catégories sociales à l’école sont présentes dès le plus jeune âge. À l’entrée en maternelle, les enfants issus de familles favorisées réussissent mieux dans tous les domaines évalués (langage, mathématiques et compétences transversales). Les enfants de cadres ou d’enseignants obtiennent un score de 270 dans le domaine du langage et de 273 en mathématiques, contre 238 et 237 pour les d’ouvriers ou inactifs.

A partir du CP et avec l’apprentissage de la lecture, les écarts se creusent. L’observatoire des inégalités souligne les effets des inégalités et des conditions matérielles. En CE1, 27% des élèves en REP+ ont un niveau satisfaisant en résolution de mathématiques contre 50% hors REP. En compréhension de l’oral, les écarts sont aussi très marqués (47% contre 79%). La poursuite ne permet pas de rattraper le retard pour les enfants issus de milieux défavorisés, alors qu’une évolution positive a été observée presque dans la moitié des cas (45%) en mathématiques pour les enfants de familles favorisées (contre 16%).

Une sélection et orientation par les mathématiques au lycée qui conforte une domination masculine

Au lycée, 45% des filles n’ont aucune option scientifique contre 26% des garçons qui représentent ensuite 70% des élèves dans les écoles d’ingénieurs. Les écarts et choix genrés se creusent dès l’école primaire. Il est dû en partie aux stéréotypes de genre, et à des comportements différents avec les garçons et filles. Ce constat et « travail ne doit pas évidemment pas faire oublier que la prédominance des mathématiques dans la sélection des élèves est tout autant en cause. Un modèle dominant depuis les années 1960 en France » rappelle l’observatoire des inégalités. Les femmes sont un peu plus nombreuses dans l’enseignement supérieur mais pas dans les filières les plus valorisées (en lettres, domaine de la santé et social).

« Le collège constitue un point de bascule »

Au fil de la scolarité, l’école ne parvient pas à réduire ces inégalités sociales. Les écarts se creusent même légèrement. A l’entrée en 6^e, la photographie est saisissante : 9% des enfants des milieux favorisés ont une maitrise satisfaisante en français et 91% en mathématiques contre 76% et près de 50% pour les milieux favorisés.

Au collège, les classes comportent autant d’enfants d’ouvriers que de cadres. 80% des élèves de de SEGPA sont issus de classes populaires contre 2% issus de milieux favorisé. Mais à partir de la fin de la troisième, les élèves sont séparés, et de nombreux élèves issus de milieux populaires sont orientés vers l’enseignement professionnel, et ce même à niveau équivalent, souligne le rapport. « Le collège constitue un point de bascule » note le rapport.

Un clivage social après la 3^e

En seconde générale ou technologique, il y a 1,7 fois plus d’enfants de cadres que d’enfants d’ouvriers. En revanche, les enfants d’ouvriers sont 6,5 fois plus nombreux en CAP que les enfants de cadres, et 3,5 fois plus en baccalauréat professionnel.

Les chances de faire des études supérieures sont donc très inégales. 73 % des enfants nés dans des familles de cadres supérieurs ou de professions intermédiaires ont accès à l’enseignement supérieur, tandis que seulement 41 % des enfants d’ouvriers ou d’employés y parviennent.

Le rapport met en lumière les inégalités sociales : « alors qu’ils sont tout aussi nombreux que les enfants de cadres au collège, les enfants d’ouvriers sont 30 fois moins représentés au sein de cette super élite [l’école normale supérieure] de l’école française ».

Une société française dont la majorité n’a pas accès aux études supérieures

Moins d’1 quart (22,8%) de la population âgée de 25 ans a un bac+3 contre plus d’un tiers (40%) des 25-29 ans. Mais 7,6 % des jeunes de 18 à 24 ans sont sortis de l’école avec un niveau collège, ce qui les pénalise lourdement à l’entrée dans la vie professionnelle.

L’allongement de la durée d’étude a davantage profité aux milieux favorisés. A l’université, la part des enfants de cadres reste stable avec 35% entre 2009 et 2024 mais celle des ouvriers passe de 11 à 9%. A noter cependant aussi que la part de cadres augmente dans la population active quand celle des ouvriers baisse. La catégorie en expansion, « la part des professions intermédiaires, le cœur de la société française, a diminué en BTS, dans les classes prépa et dans les ENS ces quinze dernières années ». Les données montrent que « la démocratisation n’est pas un phénomène linéaire et que la question de l’égalité des chances reste d’actualité. » Le rapport relève que « les dispositifs d’ouverture sociales mis en place justifient la communication des établissements élitistes mais ont peu d’effet sur l’origine sociale de leurs élèves. »

Selon les données de l’INSEE de 2022, 1 quart des adultes de plus de 25 ans a pour niveau de diplôme le brevet des collèges, suivi par moins d’1/4 (23,3) titulaire d’un CAP ou BEP, puis d’un bac +3 (22,8%). L’accès aux études n’est donc pas massif. La massification ne signifie pas démocratisation. Ce n’est certainement pas la perception générale que l’on a du pourcentage des jeunes qui ont accès aux études. Pour l’observatoire, « ce décalage entre la réalité du niveau d’études de la population et la perception qu’en ont en particulier les plus diplômés qui occupent l’espace médiatique explique un certain nombre de discordances et d’incompréhensions, notamment entre les responsables politiques et les classes populaires ».

Cette phrase est un message d’alerte majeur qui devrait servir de boussole pour recoudre un pays fracturé par des politiques successives et ses effets sur l’école, les médias et la démocratie.

Djéhanne Gani

Temps de l’enfant ou rythmes scolaires : un sujet de débats et de polémiques

C’est  « une question très complexe qui nécessitera de dégager de nombreux consensus entre tous ceux qui sont touchés par ce vaste sujet, comme les parents, la communauté éducative y compris périscolaire, les collectivités locales et même les professionnels du tourisme » déclare le président Emmanuel Macron.  Il poursuit dans son entretien au Parisien : « Il me paraît nécessaire que l’on travaille à faire en sorte que l’organisation des journées de nos élèves soit plus favorable à leur développement et aux apprentissages, qu’un équilibre soit trouvé aussi pour faciliter la vie des familles ».

L’idée n’est pas nouvelle et les débats à ce sujet sont vifs, comme ceux suscités par la réforme des rythmes scolaires en 2013. Le ministre Peillon (PS) avait alors tenté de mettre en place la réforme de la semaine de quatre jours et demi à l’école en 2013 sous la présidence de François Hollande et fait l’objet de vives critiques. Le sujet délicat est loin d’être consensuel dans un moment où l’Ecole traverse une crise profonde. La FSU-Snuipp souligne que le ministère n’a pas fait de bilan, ni de suivi de cette réforme révisée en 2017, premier mandat du président Macron. Pour la FSU-Snuipp, « mettre en avant la réduction des vacances d’été va forcément conduire à relancer un prof bashing qui ne peut que conduire à fracturer encore plus la communauté éducative ».

Les vacances d’été et les idées fausses

En février, le président avait déjà annoncé la couleur en déclarant « la France a des vacances plus longues que dans beaucoup de pays ».

Les élèves français ne bénéficient pas des vacances d’été les plus longues. Avec environ 8 semaines de congé, la France se situe dans la moyenne basse des pays européens. À titre de comparaison, les vacances d’été durent plus de 12 semaines en Turquie, 14 semaines en Grèce et en Italie, 10 semaines en Hongrie et en Pologne, 11 à 12 semaines en Espagne, ou encore 9 semaines en Finlande et en Autriche. Affirmer que les vacances d’été sont particulièrement longues en France est donc une idée fausse.

Bien que la France se situe dans la moyenne basse européenne pour la durée des vacances d’été, elle se distingue par la longueur de ses vacances intermédiaires. Organisée en quatre périodes de 5 à 7 semaines de cours (suivies d’une dernière séquence de 9 à 11 semaines avant les vacances estivales), son rythme scolaire est comparable à celui d’autres pays, mais la durée systématique de deux semaines pour chaque pause en fait une exception en Europe. Une des raisons est une question économique liée au tourisme, comme le montre l’histoire du zonage pour les vacances d’hiver et les stations du ski, auxquelles ont accès environ 15 % de la population.

Une diversion 

« C’est un hors-sujet de la part du Président de la République sur les questions d’éducation », déclare Sophie Vénétitay, secrétaire générale du Snes-FSU. « Il fait diversion pour ne pas s’occuper des urgences et masquer l’état de l’école qui s’effondre : on manque de professeurs, on a les classes les plus chargées d’Europe... »

La secrétaire générale de FSU-SNuipp Guislaine David abonde dans le même sens et attend «qu’on arrête de mettre du conflit dans l’école », rappelant les différents crises et urgences de l’école : « inégalités scolaires, moyens pour l’inclusion, conditions de travail, attractivité, salaires, nombre d’élèves par classe ».

Si Grégoire Ensel, vice-président de la FCPE, salue la démarche d’une convention citoyenne, considérant « que le système éducatif est arrivé à un point de rupture. Il faut absolument repenser l’école dans ses attentes, ses objectifs, et cela doit être un débat de société », il appelle à une approche globale de la question :« Repenser les rythmes scolaires, oui, mais aussi traiter d’autres enjeux majeurs : la mixité sociale et scolaire, la prise en charge du handicap, les effectifs dans les classes… ».

Djéhanne Gani

Débunkage sur les vacances d’été

Les vacances scolaires : toute une histoire !