Un phénomène massif… mais invisible

Le travail des lycéens n’est pas anecdotique. Selon cette enquête menée auprès de 6 000 élèves, par deux laboratoires du CNRS, dont le Céreq (centre d’études et de recherche sur les qualifications) et de l’INJEP (Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire) sont partenaires, près d’un quart d’entre eux exercent une activité rémunérée pendant l’année scolaire — en soirée, le week-end ou durant les petites vacances. En lycée professionnel, la proportion atteint près d’un élève sur trois.

Baby-sitting, restauration, livraison, entraide familiale ou activités informelles : les formes d’emploi sont multiples et concernent toutes les filières, de la seconde à la terminale. Pourtant, cette réalité reste largement absente des radars institutionnels et scientifiques en France. « Quel que soit l’établissement, le travail lycéen s’avère largement sous-estimé par l’ensemble des professionnel·les enquêté·es. À l’évocation d’enquêtes anciennes estimant à près de 20 % la proportion de lycéen·nes concerné.es, nos interlocuteur·ices sont, le plus souvent, très surpris. Le travail des lycéen·nes est perçu quasi systématiquement comme minoritaire au sein de leur établissement » soulignent les auteurs de l’enquête du Cereq.

Dans les établissements, un impensé

Le constat est pourtant frappant : le travail des élèves est rarement identifié par les équipes pédagogiques. Lorsqu’il l’est, c’est presque exclusivement à travers ses effets négatifs perçus en classe : fatigue, absentéisme, décrochage.

« Peu des professionnel·les interrogé·es disent s’être posé la question de son existence. Le sujet n’est pas tabou, mais il est présenté comme étranger aux enjeux scolaires, relégué à des dimensions biographiques et supposé ne concerner qu’une infime partie des élèves » relève la note du Cereq sur les premiers résultats de l’enquête menée en 2025. Les enseignants sous-estiment largement le phénomène, contrairement aux personnels de vie scolaire, plus en prise avec le quotidien des élèves. De leur côté, les lycéens maintiennent souvent une frontière étanche entre école et travail, d’autant plus lorsque l’activité est non déclarée.

Inégalités sociales et trajectoires scolaires

Derrière cette invisibilité se jouent pourtant des enjeux majeurs. Le travail lycéen révèle des logiques sociales opposées. S’il est un outil d’autonomie et de socialisation dans les milieux favorisés, c’est une nécessité économique dans les familles modestes ou précaires : « souvent ces jeunes disent travailler pour aider les parents ».

Si « le sens du lien entre les difficultés scolaires etl’emploi lycéen n’est pas […] fermement établi […], les difficultés peuvent conduire à l’emploi autant que l’emploi conduire aux difficultés », autre point que relève l’étude sur les lycéens de la voie professionnelle à qui les entreprises proposent un emploi à l’issue d’une période de stage (PFMP) pouvant mener à la rupture d’étude.

La monoparentalité, les situations économiques fragiles ou encore les parcours migratoires, notamment pour les mineurs non accompagnés, favorisent le recours précoce à une activité rémunérée.

Cette réalité du travail lycéen pourrait accentuer les inégalités car les élèves les plus précaires sont ceux qui travaillent le plus, au risque de fragiliser leur scolarité. Toutefois, les effets ne sont pas uniformes. Ils dépendent du temps consacré, des conditions de travail et du caractère choisi ou contraint de l’activité.

Repenser le « métier d’élève »

Si les discours de l’institution valorisent l’insertion professionnelle… force est de constater qu’elle ignore les premières expériences des élèves, pourtant structurantes.

Reconnaître ce phénomène devient urgent pour en tirer quelques leçons, notamment en termes de politiques de lutte contre la pauvreté (bourses, fonds social). Car selon ses conditions, le travail peut être une opportunité ou un facteur de décrochage. Cette enquête permettra-t-elle de regarder enfin la réalité en face pour réduire les inégalités et accompagner des parcours de vie qui commencent, déjà, bien avant la sortie de l’école ?

Djéhanne Gani

Vingt ans après la loi de 2005, le système d’intégration des élèves en situation de handicap traverse une crise profonde. Le Café pédagogique a consulté un rapport d’enquête conjoint de l’IGAS et de l’IGESR, remis au ministre en janvier 2025 mais non rendu public : ce rapport de 274 pages dresse un constat sévère sur le modèle français de l’école inclusive. Il rejoint celui de la Cour des comptes qui pointait la nécessité de passer du quantitatif au qualitatif. Face à l’explosion des besoins et à la précarité des Accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH), la mission appelle à rompre avec la « compensation individuelle systématique » pour engager un rééquilibrage urgent vers l’accessibilité pédagogique, et rejette la revendication de création d’un statut de fonctionnaire pour les AESH. Explications de ce rapport qui tombe à pic…

Un constat sévère : le modèle français étrillé

Le verdict des inspecteurs est sans concession : la France accuse un retard structurel par rapport à ses voisins européens. « Vingt ans après l’adoption de la loi, par comparaison avec ses voisins européens plus précoces ou plus systémiques, le modèle français n’a pas encore atteint les objectifs définis en 2005 », assène le rapport d’entrée de jeu. S’appuyant sur une analyse comparative de la recherche internationale, il met en lumière que d’autres systèmes éducatifs privilégient une transformation des pratiques pédagogiques, une co-construction entre enseignants et accompagnants formés avec une approche d’une adaptation collective de la classe plutôt que l’aide individualisée. Le rapport étrille le dispositif des AESH qualifié d’ « accompagnement humain précaire ». Ce que nul ne contestera sur un métier précaire, faiblement rémunéré pour lequel les accompagnant.es subissent des temps partiels imposés et des multiaffectations fréquentes.

Depuis plus de dix ans, note le rapport, la recherche internationale souligne les limites de l’accompagnement humain individuel dans les apprentissages, l’AESH étant souvent mobilisé pour répondre à tous les types de difficultés, en raison d’un flou des rôles et d’un transfert excessif des responsabilités de l’enseignant.

Le paradoxe des AESH : premiers personnels non enseignants, mais sous le seuil de pauvreté

Devenu.es indispensables, les AESH forment aujourd’hui le premier métier non enseignant de l’Éducation nationale (un agent sur dix). Le nombre d’enfants scolarisés en milieu ordinaire a triplé entre 2006 et 2023, et les créations de postes ont bondi de plus de 70 % depuis 2017 (+ 35 722 équivalents temps plein). Mais cette massification s’est faite au prix d’une triple crise : une gestion des affectations sous haute tension — où « chaque année, en moyenne, 10 % des enfants notifiés restent sans accompagnement humain » —, une marginalisation persistante des accompagnant.es, et un déficit chronique d’accessibilité dans les classes.

Le profil type dessiné par le rapport est celui d’une femme de 45 ans, en CDI (64 %), mais condamnée à la précarité : 97,6 % d’entre elles travaillent à temps incomplet, avec une quotité moyenne de 63 % (environ 24 heures par semaine) pour « une rémunération nette inférieure au seuil de pauvreté ».

Face à cette crise de reconnaissance, le rapport écarte fermement la demande syndicale d’une titularisation dans la fonction publique : « La création d’un statut de fonctionnaire pour la profession d’AESH parait inappropriée et, en tout cas, prématurée […]. L’hypothèse d’une fonctionnarisation est écartée par la mission car elle ne parait ni adaptée aux besoins de flexibilité en cours d’année de l’aide humaine ni aux notifications de la MDPH. »

Pour revaloriser le métier sans toucher au statut de contractuel en CDI, la mission préconise plutôt une augmentation immédiate de 10 % de leur rémunération via une refonte de la grille indiciaire, calquée sur la catégorie B.

Sortir du « validisme » et de la compensation systématique

Le cœur de la critique du rapport porte sur un choix collectif erroné : la préférence systématique pour l’aide humaine individuelle, considérée comme une « prothèse » plutôt qu’une solution d’apprentissage : « les travaux de recherche convergent pour montrer que l’accompagnement humain, lorsqu’il est conçu comme une prothèse individuelle et non comme un soutien au système, risque de devenir un puissant écran aux apprentissages et même à l’inclusion sociale de l’élève ». Les inspecteurs dénoncent un « effet écran » qui constitue un frein au développement des apprentissages des élèves.

Les inspecteurs pointent du doigt le poids du « validisme » dans l’école française, qui pousse à confier l’élève aux besoins les plus complexes au professionnel le moins qualifié et le plus précaire. « Le « validisme » désigne le fait de considérer le non-handicap comme la norme et de voir le handicap comme une anomalie à corriger, un déficit (notamment sur le plan des compétences scolaires), plutôt qu’une différence à inclure ».

Mutation de l’accompagnement : vers un soutien systémique

La mission défend un changement de perspective radical : « plutôt qu’une aide attachée à un individu, l’accompagnement devrait être pensé comme un soutien au système d’enseignement dans son ensemble ». En pratique, cela exige de rompre avec l’isolement à deux pour introduire « une plus grande flexibilité dans l’intervention ». L’AESH s’émancipe de sa « “distance intime” avec un seul élève » pour diversifier ses actions : soutien multi-élèves, animation de petits groupes ou conception de supports pédagogiques.

Le recentrage de l’enseignant sur l’élève à besoins particuliers

L’objectif de cette polyvalence collective est d’opérer un transfert de rôles vertueux. En prenant en charge certaines dynamiques de la classe, l’AESH va « [libérer] ainsi du temps pour que l’enseignant, l’expert pédagogique, puisse travailler plus directement avec l’élève à besoins particuliers ». Cette réorganisation n’efface pas l’individualisation de l’enseignement. Elle l’optimise à travers « une évaluation fine et continue du besoin réel de l’élève », d’autant que « la recherche suggère que le besoin d’aide n’est pas constant ».

La co-construction pédagogique comme condition de réussite

Ce modèle collaboratif impose de faire sauter les cloisons entre les deux professionnels. Le texte rappelle que « l’efficacité de l’AESH est directement corrélée à la qualité de sa collaboration avec l’enseignant ». Dès lors, l’inclusion ne peut plus être déléguée à l’accompagnant ; elle exige une planification partagée et, surtout, « le rôle actif de l’enseignant dans la stratégie pédagogique à adopter pour les ESH ».

« Les recherches française et internationale convergent pour dresser un portrait critique du dispositif AESH […]. Les études montrent que l’accompagnement individualisé, principalement centré sur le care et l’aide technique, se transforme souvent en un « dispositif à tout faire » […]. Le recours massif à un accompagnement individuel, conçu comme condition d’accès, a progressivement remplacé la réflexion collective sur la transformation même des pratiques et des environnements d’apprentissage. »

20 ans après la loi de 2005, après le rapport de la Cour des comptes de 2024, ce rapport de l’IGESR et de l’IGAS est une critique sévère du modèle existant de l’inclusion qui repose sur les AESH, annonce-t-il un changement de cap majeur, à rebours des revendications intersyndicales ?

Pour réussir ce virage, le rapport préconise de profiter de la baisse démographique actuelle pour réduire la taille des classes accueillant une forte proportion d’élèves à besoins particuliers, et d’investir massivement dans la formation des enseignant.es. Un autre angle mort du système éducatif.

Djéhanne Gani 

Fruit d’un travail monumental dirigé par les chercheurs Mathieu Ichou, Cris Beauchemin et Patrick Simon, une nouvelle enquête bouscule les idées reçues sur l’intégration en France métropolitaine. En analysant le devenir des immigrés, de leurs enfants et, pour la première fois, de leurs petits-enfants, cette étude révèle une société française profondément métissée, mais structurellement freinée par la persistance d’inégalités ethnoraciales et de discriminations en hausse.

Un ouvrage de référence 

Dans un contexte où les polémiques sur l’immigration, l’intégration et l’identité occupent une place centrale dans l’espace public, l’approche scientifique et l’éclairage des sciences sociales apporte une contribution salutaire. Sous la direction des sociologues et démographes Mathieu Ichou, Cris Beauchemin et Patrick Simon, une équipe pluridisciplinaire de chercheurs, d’économistes et de statisticiens vient de publier un ouvrage de référence composé de 28 chapitres thématiques.

S’appuyant sur un échantillon de grande ampleur, représentatif de la diversité de la population de France métropolitaine, cette publication scientifique présente la radiographie d’une France « diverse, mélangée et segmentée ».

L’immigration, composante ordinaire et durable de la population française

Le premier enseignement de cette enquête de grande ampleur prend à revers l’idée reçue d’une immigration qui serait un phénomène marginal, périphérique ou purement conjoncturel. Les données démontrent qu’il s’agit d’une composante centrale, structurelle et pérenne de la démographie nationale. Pour parvenir à cette conclusion, l’enquête s’est intéressée pour la première fois à cette échelle aux petits-enfants d’immigrés, constituant la troisième génération. Les scientifiques ont procédé en incluant des questions précises sur l’origine des grands-parents d’une part, et en conduisant une enquête expérimentale complémentaire auprès des petits-enfants d’immigrés d’origine non européenne d’autre part.

Un tiers de la France métropolitaine a ainsi un lien direct à l’immigration sur trois générations. Qu’ils soient immigrés eux-mêmes, enfants ou petits-enfants d’immigrés, ou conjoints, des millions de citoyens partagent cette ascendance. Les auteurs insistent sur le fait que « l’immigration est une composante ordinaire de la société française. Elle ne concerne pas seulement les personnes immigrées elles-mêmes, mais aussi leurs enfants, leurs petits-enfants, leurs conjoints ». L’immigration n’est pas extérieure à la nation, elle est solidement installée dans sa trajectoire historique sur la longue durée.

Une société marquée par la mixité des parcours et des unions

La deuxième idée force de l’ouvrage fait justice aux théories sur le repli communautaire ou le séparatisme culturel systématique. L’enquête prouve de manière empirique que les immigrés et leurs descendants ne sont pas séparés du reste de la société. Au fil des générations, les origines se combinent et se mélangent au sein des familles, des réseaux amicaux, des pratiques quotidiennes et des représentations culturelles.

Le vecteur le plus puissant de ce brassage demeure l’union mixte, dont l’intensité est remarquable dès la première génération. Les données indiquent que la mixité des unions est non négligeable pour les immigrés, puisque 39 % d’entre eux ont un conjoint d’une autre origine, dont 29 % avec un membre de la population majoritaire, c’est-à-dire sans ascendance migratoire.

À la seconde génération, cette mixité est encore plus prononcée, entraînant une convergence rapide des pratiques quotidiennes, une progression massive de l’usage de la langue française et un sentiment d’appartenance partagé. L’enquête confirme ainsi que « la société française est mélangée. Au fil des générations, les origines se combinent dans les familles, les réseaux amicaux sont diversifiés, l’usage du français progresse, et l’identification à la France devient très majoritaire ».

Le grand paradoxe républicain : une meilleure intégration face au poison du racisme

C’est le point de rupture et la conclusion la plus préoccupante de cette étude : ce mélange culturel et familial ne suffit pas à produire de l’égalité. Bien au contraire, l’ouvrage met en évidence un paradoxe structurel propre aux minorités en France, où l’assimilation culturelle progresse mais se heurte à des barrières raciales durables.

Les chercheurs résument cette situation complexe en des termes particulièrement frappants : « Dans un paradoxe que l’ouvrage cherche à éclairer, les descendants d’immigrés sont ainsi simultanément bien plus intégrés à la société française que les immigrés eux-mêmes dans leurs pratiques culturelles et leurs appartenances nationales, et plus exposés aux discriminations fondées sur leurs origines ou couleur de peau et au racisme. »

A noter, l’expérience des discriminations a augmenté depuis la précédente enquête. Si cette hausse est en partie liée à des dynamiques croisées, notamment en raison du sexe, elle s’avère très présente parmi les minorités racisées. L’origine et la couleur de la peau continuent d’exposer les individus à la stigmatisation et à de nombreux désavantages dans la vie sociale. Ce constat concerne également de plein fouet les Français originaires de l’Outre-mer et leurs descendants nés dans l’Hexagone.

Emploi, logement, éducation : la permanence d’inégalités systémiques

L’analyse détaillée des trajectoires individuelles révèle que si la mobilité sociale existe bel et bien à la deuxième génération, elle se heurte à des verrous géographiques et institutionnels majeurs. L’ouvrage met en évidence la permanence d’inégalités entre les populations immigrées, mais également leurs descendants, et le reste de la population dans plusieurs domaines essentiels de la vie sociale. Bien que les écarts se réduisent souvent au fil des générations, de fortes inégalités persistent, en particulier pour les personnes originaires d’Afrique du Nord, d’Afrique subsaharienne et des Outre-mer. Ces disparités significatives s’observent en premier lieu dans l’éducation et l’emploi, « en particulier en raison de la ségrégation scolaire » qui fragilise les parcours dès l’enfance.

Par la suite, les immigrés et leurs descendants d’origine maghrébine et d’Afrique subsaharienne restent beaucoup plus exposés que les autres groupes d’origine immigrée ou que la population majoritaire aux difficultés scolaires, ainsi qu’aux discriminations dans l’accès à l’emploi, au logement et à la santé.

Objectiver les politiques publiques par la preuve scientifique

Le travail dirigé par Mathieu Ichou, Cris Beauchemin et Patrick Simon dessine le portrait d’une France métissée dans l’intimité de ses foyers, mais profondément segmentée dans ses structures économiques et sociales. Les dynamiques de mobilité sociale et les formes diversifiées de participation à la société française cohabitent avec des barrières ethnoraciales tenaces. Les auteurs rappellent l’importance cruciale de disposer de données statistiques pour objectiver les débats publics.

Djéhanne Gani

Trajectoires et origines 2. Diversité des populations et inégalités sociales en France. Sous la direction de Cris Beauchemin, Mathieu Ichou, Patrick Simon, Ined edition, mai 2026.

Un décrochage silencieux des heures de cours

Selon une note du ministère de l’Éducation nationale publiée fin avril 2026, près de 10 % des heures d’enseignement n’ont pas été dispensées l’an dernier dans les établissements publics, soit une augmentation de 0,7 point en un an. Concrètement, cela représente presque une heure de cours sur dix perdue pour les élèves.

Des absences non remplacées, principale cause

Dans trois cas sur quatre, ces heures non assurées s’expliquent par des absences d’enseignants non remplacés (7,5 %). Maladies, formations, examens : les motifs sont multiples, mais le manque de remplaçants disponibles aggrave la situation. Le quart restant (2,3 %) est lié à des fermetures totales d’établissements, souvent dues à l’organisation des examens, mais aussi à des intempéries, des mouvements sociaux ou des problèmes de sécurité. Dans les établissements les plus touchés, la part d’heures non assurées liée à des fermetures complètes est nettement plus élevée : « ces fermetures expliquent à elles seules 25 % des heures d’enseignement non assurées dans ces établissements, contre moitié moins pour celles des établissements les moins concernés ».

Des inégalités fortes entre établissements : dans 10 % des établissements, 19 % des heures d’enseignement n’ont pas été assurées en moyenne 

« Les 10 % des établissements qui ont le moins d’heures d’enseignement non assurées (« les moins concernés ») enregistrent une proportion moyenne de 3 %. À l’inverse, les 10 % des établissements qui ont le plus d’heures d’enseignement non assurées (« les plus concernés ») enregistrent une proportion moyenne de 19 %. Ainsi, les établissements les plus concernés perdent six fois plus d’heures d’enseignement que les établissements les moins concernés ».

Tous les élèves ne sont pas touchés de la même manière. Les établissements les plus affectés enregistrent jusqu’à 19 % d’heures perdues, contre seulement 3 % pour les moins touchés. Dans les cas les plus critiques, cela équivaut à une heure de cours sur cinq supprimée sur l’année. En revanche, la note de la Depp souligne que les écarts restent limités selon le profil social des élèves : les collèges en éducation prioritaire perdent environ 10 % d’heures, contre 9 % ailleurs.

Un problème structurel qui s’installe

Déjà pointée par la Cour des comptes, la perte d’heures d’enseignement s’inscrit dans la durée. Elle pèse sur l’organisation des familles, fragilise l’égalité des chances et interroge le respect du droit à l’éducation.

Les dispositifs de remplacement, notamment de courte durée, peinent à produire des résultats. En cause : un vivier insuffisant d’enseignants, lié en partie à une attractivité en baisse du métier.

Par ailleurs, les remplaçants sont souvent affectés à des postes vacants à l’année, limitant leur disponibilité en cas d’absence imprévue.

Des réponses contestées

Le ministère mise notamment sur la réforme des concours pour améliorer la situation. Mais dans le même temps, 4 000 suppressions de postes sont prévues l’an prochain pour accompagner la baisse démographique. Une orientation vivement critiquée par les syndicats, qui y voient un risque d’aggravation d’un phénomène déjà massif.

C’est peut-être de davantage de TZR et de professeurs dont le système a besoin ; et non pas d’heures supplémentaires, mais d’une rémunération revalorisée et attractive.

Djéhanne Gani

Des résultats contrastés : pas d’amélioration du climat scolaire, mais une évolution positive du sentiment d’appartenance

Que disent les résultats de la première évaluation du service statistique du ministère de l’Éducation nationale, menée avec FORS-Recherche Sociale et publiée mardi 13 mai sur l’expérimentation de l’uniforme ?

Dans le premier degré, les trois quarts des directeurs d’école déclarent une évolution positive du sentiment d’appartenance depuis la mise en place de l’uniforme. Un peu plus d’un tiers (36 %) signalent une amélioration du climat scolaire. Dans le second degré, sur les 22 établissements expérimentateurs, 16 chefs d’établissement ont répondu : 13 font état d’une évolution positive du sentiment d’appartenance et 11 constatent une amélioration du climat scolaire.

Les effets sur la scolarité restent toutefois limités. Sept chefs d’établissement jugent positive l’évolution de l’ambiance de travail, mais ils ne sont plus que cinq à percevoir une amélioration des acquis scolaires.

Côté élèves

Le respect de la règle ne traduit pas nécessairement une adhésion des élèves à l’uniforme. Celui-ci reste majoritairement peu apprécié, avec un rejet qui s’accentue avec l’âge. À l’école primaire, 57 % des élèves déclarent ne pas aimer le porter, une proportion qui passe de 33 % en CP à 69 % en CM2. Au collège, les critiques sont encore plus marquées : 63 % des élèves disent ne pas se sentir bien dans leur tenue, et 62 % considèrent qu’elle n’est pas adaptée à leur vie de collégien. Ces perceptions apparaissent globalement similaires dans l’ensemble des établissements étudiés.

Des effets globalement limités sur les apprentissages et le climat scolaire

L’évaluation met en évidence des effets globalement limités de la tenue commune sur les comportements, les apprentissages et la vie scolaire. Si certains bénéfices sont relevés — notamment une diminution des moqueries vestimentaires et un sentiment d’appartenance légèrement renforcé — ils restent modestes, tandis que les impacts sur la réussite, la motivation ou la sécurité apparaissent faibles, voire symboliques. Comme le souligne le rapport, « la faiblesse des effets perçus sur les apprentissages n’est pas surprenante au regard des conclusions de la littérature scientifique », et « l’effet des expérimentations sur la cohésion apparaît plus projeté que réellement vécu par les élèves ».

Un décalage entre attentes des adultes et vécu des élèves

L’analyse met en évidence un écart net entre les attentes des adultes et l’expérience des élèves. Les premiers associent la tenue commune à une amélioration du climat scolaire et de la cohésion, tandis que les élèves expriment des perceptions plus nuancées, mêlant baisse des moqueries vestimentaires et sentiment de contrainte. La mesure semble avoir surtout une portée symbolique, avec des effets limités et difficiles à objectiver sur les relations entre élèves et le climat scolaire.

Une mise en œuvre portée par les directions et les élus

La mise en œuvre apparaît fortement impulsée par les acteurs institutionnels. Le rapport indique ainsi que « pour 15 chefs d’établissement sur 16, le fait de favoriser la cohésion entre les élèves comptait comme l’une des motivations principales pour participer aux expérimentations du port de la tenue commune ». Pour beaucoup, la tenue commune est apparue comme un levier complémentaire à d’autres projets internes visant à améliorer la cohésion, l’image ou le cadre disciplinaire. Plus largement, il s’agit d’« un dispositif porté par les directions, mais faiblement débattu collectivement », pour lequel les chefs d’établissement ont joué un rôle central dans l’adhésion et le pilotage du projet.

À l’annonce de l’expérimentation, 71 % des directeurs d’école y étaient favorables et 59 % estimaient que les familles l’étaient également. L’avis des enseignants est plus partagé (41 % de perception favorable), tandis que ceux des élèves et du personnel périscolaire apparaissent plus contrastés, avec moins d’un tiers des directeurs évoquant une opinion majoritairement positive.

Une « vision » de l’éducation et une méthode… autoritaire

« Dans la majorité des établissements enquêtés (8 sur 12), des démarches de consultation préalables au vote en conseil d’école ou conseil d’administration ont été mises en œuvre, le plus souvent sous la forme de sondages auprès des parents, parfois complétés par des enquêtes auprès des enseignants et des personnels éducatifs. Définies localement par les collectivités ou les directions, ces démarches répondaient avant tout à un objectif pragmatique : vérifier l’absence de rejet massif et sécuriser la décision. Si elles ont inscrit le projet dans un registre participatif, elles ont surtout servi à valider un accord majoritaire plutôt qu’à nourrir un véritable débat sur les finalités de l’expérimentation. »

Les parents ont joué un rôle important dans la mise en place de l’expérimentation, contrairement aux élèves, peu consultés et rarement associés aux décisions, sauf sur des aspects secondaires comme le logo ou les couleurs de la tenue. L’expérimentation s’est donc construite davantage « pour eux » que « avec eux », ce qui limite sa portée éducative et influence son appropriation par les élèves. À noter que les écoles volontaires « expérimentatrices » sont plus souvent situées en éducation prioritaire, en milieu urbain, avec des effectifs plus importants et davantage d’élèves en difficulté scolaire.

Le ministre en attente de « résultats définitifs »

Le ministre appelle à poursuivre l’expérimentation à la rentrée dans 97 écoles, 14 collèges et quatre lycées, contre environ 90 établissements l’année précédente, malgré l’absence d’effets sur les résultats scolaires. « Il n’y a pas forcément d’effets sur les résultats scolaires, mais en un an, ce n’est guère étonnant », nuance Édouard Geffray à l’Assemblée nationale lors de la séance de questions au gouvernement.

Djéhanne Gani

De 2016 à 2025 : une évolution en deux phases 

Une note du ministère sur les congés pour raison de santé a été publiée en mai. Alors ? Entre 2016 et 2025, les congés pour raison de santé chez les enseignants suivent une évolution en deux phases. La proportion d’enseignants ayant eu au moins un arrêt diminue d’abord fortement, passant de 48 % en 2016-2017 à 36 % en 2019-2020, soit une baisse de 12 points. Elle remonte ensuite avec la crise sanitaire, atteignant 40 % en 2020-2021 puis un pic de 49 % en 2021-2022. Depuis, la tendance s’est infléchie et s’établit à 43 % en 2024-2025.

Parallèlement, la durée moyenne des absences évolue de manière plus irrégulière mais globalement à la hausse. Elle passe de 35 jours en 2016-2017 à 44 jours en 2020-2021, avant de redescendre à 38 jours en 2021-2022, puis de se stabiliser autour de 40 jours en 2024-2025. La part des personnels arrêtés a baissé, mais la durée s’est un peu allongée.

Une majorité de congés (87%) pour maladie ordinaire  

En 2024-2025, 942 700 congés ont été enregistrés dans l’Éducation nationale, toutes catégories confondues (maladie ordinaire, congés longs, ATMP, maternité, paternité et adoption). Ils représentent 20,9 millions de jours d’arrêt sur l’année.

Les congés de maladie ordinaire représentent 87 % des congés et 60 % des jours d’arrêt. Les congés longs ne représentent que 5 % des congés mais concentrent 35 % des jours. Les congés maternité, paternité et adoption représentent quant à eux 3,1 millions de jours d’absence. Au total, 43 % des agents ont été arrêtés au moins une fois dans l’année. En moyenne, un agent est absent 15 jours, dont 9 jours pour les seuls congés de maladie ordinaire.

Des écarts marqués selon l’âge et le sexe

Les congés ne concernent pas uniformément l’ensemble des personnels. Près d’un agent sur deux âgé de 30 à 39 ans a connu au moins un arrêt. La durée des absences augmente avec l’âge, puisqu’elle atteint 19 jours en moyenne après 50 ans, contre 10 à 13 jours chez les plus jeunes. Les femmes sont davantage concernées que les hommes, avec 46 % d’entre elles arrêtées contre 35 % des hommes. Cet écart s’explique en partie par les congés maternité, mais pas uniquement. Ainsi, 40 % des femmes de 50 ans et plus ont eu un congé de maladie ordinaire, contre 30 % des hommes de la même tranche d’âge.

45% des enseignants ont eu au moins un congé pour raison de santé

Dans le secteur public, 45 % des enseignants ont été arrêtés au moins une fois dans l’année, contre 39 % dans le privé sous contrat. Les chiffres sont à prendre avec réserve car les remontées ne sont pas complètes.Les durées moyennes sont également plus élevées dans le public, avec 16 jours dans le premier degré et 19 dans le second.

Des situations très contrastées selon les métiers…

Les différences sont encore plus marquées selon les fonctions exercées. Ainsi, 53 % des enseignants en zone de remplacement ont eu au moins un arrêt, soit 12 points de plus que les autres enseignants. Ils s’absentent en moyenne 25 jours, contre 19 jours pour les autres. Ils sont également davantage concernés par les congés longs, qui sont à la fois plus fréquents et plus longs.

En éducation prioritaire, les enseignants sont un peu plus souvent arrêtés, avec un écart de 3 points dans les écoles et de 5 points dans les collèges. En revanche, les durées d’arrêt restent très proches, avec moins d’un jour d’écart en moyenne.

… Et selon les corps

Dans le secteur public, les absences pour maladie ordinaire varient selon les corps enseignants : elles s’élèvent en moyenne à 5 jours par an pour les professeurs agrégés et de chaire supérieure, contre 8 jours pour les enseignants d’EPS et 9 jours pour les professeurs certifiés et les professeurs de lycée professionnel (PLP). Parmi les seuls enseignants ayant bénéficié d’un congé de maladie ordinaire (CMO), la durée moyenne d’arrêt atteint 17 jours pour les professeurs agrégés et de chaire supérieure, contre 20 jours pour les autres catégories d’enseignants. Ces écarts s’expliquent notamment par des différences démographiques entre les corps : les professeurs agrégés et de chaire supérieure sont par exemple moins féminisés que les certifiés et comptent moins d’enseignants de moins de 40 ans que les professeurs d’EPS ou les certifiés.

Des ATMP rares mais très lourds

Les accidents du travail et maladies professionnelles (ATMP) restent peu fréquents. Ils concernent 1,2 % des enseignants du public et 0,8 % du privé sous contrat. En revanche, lorsqu’ils surviennent, ils entraînent des absences très longues, d’environ 69 à 72 jours en moyenne. Les professeurs d’éducation physique et sportive sont particulièrement concernés, avec jusqu’à 2,6 % d’agents touchés. Certaines spécialités de PLP sont également plus exposées.

Maternité et paternité : des congés structurants

En 2024-2025, 3,3 % des enseignantes du public ont eu un congé maternité, pour une durée moyenne de 110 jours. Ces congés s’accompagnent fréquemment d’autres arrêts, puisque 72 % des femmes concernées ont également eu un congé de maladie ordinaire. Les congés de paternité ou d’adoption concernent 2,2 % des hommes, pour une durée moyenne de 22 jours.

Une stabilité globale mais des écarts persistants

Sur l’ensemble de la période, les évolutions sont similaires entre les femmes et les hommes. La proportion d’agents arrêtés suit les mêmes dynamiques dans les deux populations, et l’écart de durée moyenne des congés augmente de deux jours en 2024-25.

Les données de la Depp montrent une réalité structurée : des congés majoritairement courts, concentrés sur une part importante mais non majoritaire des agents, et de fortes disparités selon les métiers, l’âge, le sexe et les conditions d’exercice. Le problème n’est pas les absences des professeurs, mais l’absence de remplaçants.

Djéhanne Gani

Une unanimité qui masque des tensions

« Quand on parle de protéger un enfant de six ans, il n’y a pas de droite, pas de gauche ; il n’y a que des adultes qui ont fait ou n’ont pas fait leur devoir », a déclaré la rapporteure du texte, Violette Spillebout (EPR) dans l’hémicycle.

L’adoption unanime ne doit toutefois pas faire oublier les débats qui ont accompagné l’examen du texte. Plusieurs amendements déposés par le MoDem, la droite et l’extrême droite ont suscité des inquiétudes parmi les associations et les parlementaires engagés sur le dossier. « C’est aussi une victoire contre les élus de droite et d’extrême droite : Le RN et UDR avaient déposé une centaine d’amendements pour faire obstruction aux articles 7 et 8 qui permettent le renforcement du contrôle de l’Etat et un meilleur encadrement des établissements privés. Ces 2 articles ont été votés ! » souligne la députée socialiste Fatiha Keloua Hachi qui avait présidé la commission d’enquête parlementaire.

Pour Paul Vannier, coauteur de la proposition de loi et du rapport parlementaire sur les contrôles dans les établissements scolaires, ce vote témoigne néanmoins d’une évolution profonde du regard porté sur les violences faites aux enfants. « Il n’y a plus d’opposition sourde », estime le député insoumis, ce qui traduit pour lui une évolution profonde du regard porté sur les violences faites aux enfants et sur les insuffisances du contrôle public.

Une victoire des victimes

« Ouf, quel soulagement. C’est une vraie étape », réagit le président de la FCPE et membre du comité de suivi animé par Violette Spillebout et Paul Vannier après le vote. « Ce week-end, nous étions inquiets face aux amendements déposés. »

Pour les victimes et les associations mobilisées depuis des années, le vote constitue une étape majeure. Marie-Pierre Jacquard, la professeure et lanceuse d’alerte au lycée Bayen, évoque « une immense victoire », « une victoire pour ceux qui ont été ignorés, mis en doute, réduits au silence, anéantis parfois. Aujourd’hui, les bourreaux vacillent et je ressens de l’espoir. Je veux croire qu’à partir de maintenant, les seuls qui ne dormiront plus tranquilles seront les violeurs d’enfants, les agresseurs, les harceleurs, mais aussi tous ceux qui les couvrent ou choisissent de détourner le regard. »

La mobilisation des victimes, des familles et des associations de protection de l’enfance a largement contribué à imposer le sujet dans le débat public. Commission d’enquête, auditions et enquêtes journalistiques ont progressivement mis en lumière les défaillances du système de contrôle de certains établissements.

Davantage de contrôles dans le privé, vers un alignement avec le public

Pour Violette Spillebout, le vote constitue « une étape décisive vers une meilleure protection des enfants, un meilleur contrôle des établissements publics et privés et davantage de formation ». La députée souligne également le caractère inédit de cette démarche : moins d’un an après la commission d’enquête parlementaire, une proposition de loi transpartisane issue de ses conclusions a été adoptée à l’unanimité.

Le cœur de la réforme repose sur les articles 7 à 9, qui renforcent les moyens de contrôle de l’État sur les établissements privés sous contrat. Les contrôles d’honorabilité et le suivi des personnels sont étendus au périscolaire. Le texte prévoit des évaluations systématiques tous les cinq ans, la création d’un conseil académique de l’enseignement privé chargé du suivi des établissements. Cette nouvelle instance pourra notamment examiner les contrats liant les établissements à l’État ainsi que leur articulation avec la carte scolaire.

Deux articles transfèrent également certaines compétences de contrôle des préfets vers les recteurs, réaffirmant ainsi le rôle central de l’Éducation nationale. Ces mesures constituent une transformation profonde de l’architecture du contrôle public et de son pilotage. « Depuis des décennies, l’État était aux abonnés absents », estime Paul Vannier. Selon lui, la loi marque une véritable « bascule » dans les relations entre l’État et l’enseignement privé sous contrat. Longtemps, toute tentative de réforme était freinée par la crainte de raviver la « guerre scolaire ». Les scandales révélés ces dernières années ont profondément modifié les équilibres politiques. « Pour la première fois, une majorité large accompagne ce mouvement. C’est historique. » Le député souligne qu’il existe désormais un consensus politique pour renforcer les contrôles sans que cela ne soit interprété comme une remise en cause de l’existence même de l’enseignement privé.

Un compromis assumé

Deux points n’ont pas été votés. La question de l’imprescriptibilité des violences sexuelles commises sur les mineurs n’a pas été retenue. Les dispositions relatives au secret de la confession ont également été abandonnées après d’intenses discussions parlementaires. La présidente socialiste de la commission d’enquête parlementaire regrette que « la droite, et l’extrême droite, a fait voter des amendements pour maintenir le secret de la confession, les lois de la République doivent être au-dessus des lois du culte et quand il y a confession d’un crime, il doit etre dénoncé. »

« Il y a eu des renoncements, des négociations, l’art du compromis », reconnaît Violette Spillebout. La députée défend néanmoins un choix « responsable » afin de préserver l’essentiel de la réforme. « À cette étape, le choix responsable était de protéger ce qui était déjà acquis », explique la députée. « L’essentiel est atteint : un contrôle du privé aligné sur celui du public et l’extension des contrôles d’honorabilité aux activités scolaires et périscolaires. »

Du côté des associations, plusieurs regrettent également l’absence d’un fonds d’indemnisation des victimes. Mais la plupart considèrent que les avancées obtenues demeurent substantielles. « On a enfin un texte de compromis qui ne coche pas toutes les cases, mais qui peut protéger des enfants tout de suite», résume Grégoire Ensel, président de la FCPE pour qui l’adoption du texte constitue une avancée majeure malgré les compromis consentis au cours des débats parlementaires. Le responsable associatif souligne notamment les avancées obtenues sur les contrôles réguliers des établissements privés sous contrat, les vérifications d’honorabilité des personnels et le renforcement du rôle de l’État. « C’est un vrai progrès. C’est un texte où l’on gagne beaucoup plus que ce que l’on perd. »

Pour résumer la difficulté de l’exercice parlementaire, il conclut avec cette formule imagée : « Ils ont fait entrer un Boeing dans une salle de bain. Chapeau bas.

Prochaine étape : le Sénat

Pour les auteurs du texte, la bataille se poursuit désormais au Sénat. « Cette loi peut mieux protéger les 12 millions d’élèves de ce pays », affirme Paul Vannier, qui appelle le gouvernement à accélérer son examen afin de permettre une entrée en vigueur dès la prochaine rentrée scolaire. « Je m’adresse solennellement au gouvernement : s’il est à la hauteur de l’enjeu, il doit tout mobiliser pour que le Sénat examine rapidement ce texte », déclare le député insoumis. « Cette loi peut entrer en vigueur dès la rentrée prochaine et mieux protéger les 12 millions d’élèves de ce pays. Le gouvernement doit faire son travail. Nous allons continuer jusqu’au bout. »

L’adoption de la proposition de loi apparaît déjà comme l’une des conséquences politiques les plus concrètes des révélations de Bétharram qui a fait émerger le « meeToo de l’enseignement catholique ». Après des décennies d’inaction dénoncées par les victimes, les associations et plusieurs parlementaires, la protection des enfants s’impose désormais comme une priorité politique largement partagée.

Pour Marie-Pierre Jacquard, un autre chantier reste ouvert : celui de la transparence des enquêtes administratives. « Les rapports institutionnels passés sous silence permettent trop souvent de ne jamais sanctionner les défaillances. Les victimes méritent la vérité. Une institution qui assume ses erreurs et répare ses failles est une institution plus forte. »

Djéhanne Gani

Une dynamique nationale, un basculement accentué à Paris

La tendance est observée à l’échelle nationale, mais elle prend à Paris une ampleur singulière. Dans une note publiée le 3 mars 2026, l’IPP estime que, sans inflexion, la part des élèves de 6ᵉ inscrits dans le privé pourrait atteindre 50 % à l’horizon 2035 dans la capitale. Le cas parisien met en lumière les effets de la défiance envers le service public et de la ségrégation sociale entre enseignement privé et public dans les grandes villes.

L’étude, menée par les chercheurs Pauline Charousset et Julien Grenet fondée sur des données de l’Insee et de l’Éducation nationale, met en évidence un déséquilibre croissant entre public et privé sous l’effet de la baisse de la natalité engagée depuis 2010. Selon leurs analyses, sans inflexion politique majeure, le privé pourrait devenir majoritaire à Paris au cours de la prochaine décennie.

Le public absorbe la chute démographique

À Paris, les naissances ont reculé de 32 % entre 2010 et 2024, passant de 31 440 à 21 484 avec un effet mécanique sur les effectifs scolaires. Les classes de CP ont commencé à diminuer six ans après le début du recul des naissances, enregistrant une baisse de 19 % entre 2016 et 2024. Puis les effectifs de 6ᵉ ont amorcé leur repli cinq ans plus tard, chutant de 10 % entre 2020 et 2024.

Mais cette baisse ne touche pas les secteurs privé et public de la même manière : dans le privé, les effectifs n’ont reculé que de 3,8 % en CP entre 2016 et 2024 et de 1,4 % en 6ᵉ entre 2020 et 2024 alors que dans le public, la baisse atteint respectivement 24,4 % et 14,4 %. Le public absorbe l’essentiel de la diminution démographique, ce qui accroît le poids du privé.

Vers 50 % d’élèves de 6ᵉ dans le privé en 2035

La part du privé progresse ainsi régulièrement avec 27,5 % des élèves de CP en 2024 (contre 23 % en 2016) et 38,7 % des élèves de 6ᵉ en 2024 (contre 35,4 % en 2020).

Si la tendance se maintient, elle pourrait atteindre 33,6 % en CP en 2030 et 49,4 % en 6ᵉ en 2035. Cette évolution « accentuer[ait] une polarisation sociale déjà très forte », prévient l’IPP. En 2024, 55 % des élèves de 6ᵉ issus de milieux très favorisés étaient scolarisés dans le privé. Cette proportion pourrait atteindre à 72 % en 2035, contre seulement 7 % pour les élèves défavorisés.

Public–privé : un contraste social de plus en plus marqué

Paris se distingue par une concurrence particulièrement forte de l’enseignement privé. Aujourd’hui, 26 % des élèves parisiens sont scolarisés dans le privé sous contrat, contre 17 % à l’échelle nationale. Cette part atteint 37 % au collège et 40 % au lycée, avec une progression continue dès le primaire.

À l’entrée en 6ᵉ en 2024, le contraste entre les deux secteurs est saisissant. Dans le privé sous contrat parisien, près de trois élèves sur quatre sont issus de milieux très favorisés, tandis que les élèves défavorisés n’y représentent que 3 %. À l’inverse, dans le public, la composition sociale est bien plus mixte : 41 % d’élèves très favorisés et 24 % d’élèves défavorisés.

Cette divergence pourrait encore s’accentuer. Selon les projections de l’Institut des politiques publiques, le privé parisien compterait en 2035 jusqu’à 88 % d’élèves très favorisés, avec une présence quasi résiduelle d’élèves défavorisés (2 %). Le public, lui, verrait ses effectifs se répartir de manière beaucoup plus équilibrée, autour de 33 % d’élèves très favorisés et 28 % d’élèves défavorisés.

Deux systèmes coexisteraient alors au sein d’une même ville : l’un socialement homogène et très favorisé, l’autre concentrant les fragilités sociales et scolaires.

Un enjeu central des politiques publiques…

À l’approche du scrutin municipal, le statu quo apparaît donc risqué. La question n’est plus seulement démographique mais elle devient sociale et politique. La FCPE Paris tire la sonnette d’alarme sur la situation parisienne, elle a interrogé les candidats à la Mairie lors des grands entretiens organisés en janvier dernier. Son président Martin Raffet dénonçait déjà en 2024 « une réalité à Paris : un « marché scolaire concurrentiel » où les établissements privés, notamment les lycées les plus renommés, profitent d’un déséquilibre financier qui pénalise l’école publique ».

Les chercheurs de l’IPP soulignent que Paris n’est pas une exception. À l’échelle des dix-neuf plus grandes villes françaises, la progression du privé sous contrat devrait se confirmer dans les prochaines années. Selon leurs projections, la part des élèves scolarisés en CP dans le privé passerait de 19,8 % en 2024 à 22,3 % en 2030. En 6ᵉ, la hausse serait plus marquée encore, de 36,3 % en 2024 à 40,5 % en 2035.

Dans le même temps, les inégalités d’accès au privé selon l’origine sociale continueraient de s’accentuer au cours de la décennie à venir. Et, à la différence de Paris, nombre de grandes villes connaissaient déjà une dynamique de ségrégation sociale avant même l’amorce du recul démographique, ce qui pourrait amplifier encore le phénomène.

… absent des débats 

Sans ajustement des politiques éducatives locales – carte scolaire, attractivité du public mais aussi régulation du privé – Paris pourrait voir s’installer durablement une fracture scolaire plus marquée encore. Dans le contexte de la campagne municipale, le sujet de la ségrégation sociale dans l’école est un enjeu fort pour l’avenir de l’école et du pays… mais force est de constater que ce n’est pas le sujet le plus présent, à Paris comme ailleurs.

Djéhanne Gani

Emballement médiatique et « approche relative » admet le ministère

Encore un indicateur ? « Ival », « Ivac », pour « Indicateur de Valeur Ajoutée des Lycées ou Collèges » pour celles et ceux qui n’auraient pas la référence.  Mais attention, d’après le ministère-même, il s’agit d’une approche relative. Si elle est ainsi relativisée, d’un point de vue scientifique, elle est pourtant largement médiatisée. Car, ces évaluations intéressent et répondent bien plus aux préoccupations des familles ou de l’opinion publique – ainsi construite au passage – que des spécialistes de l’éducation, comme bien souvent les sujets éducatifs qui font la Une de la presse, malheureusement. La preuve en est au regard des nombreuses notes et études absentes des colonnes médiatiques ou encore de l’absence de publication de données ou rapports, gardés secrets. Songeons à la publication des IPS (indicateurs de mixité sociale) rendus publics en 2022 après une bataille judiciaire menée par le journaliste Alexandre Lechenet.

IVAl, IVAC, un classement qui n’en serait pas un

L’Education nationale publie les résultats des collèges et lycées classés selon le critère de la valeur ajoutée qui « évalue l’apport propre de l’établissement à la réussite de ses élèves, compte tenu de leurs caractéristiques ». La Depp précise également que cette approche est relative. L’idée ne serait pas de classer, mais de donner une photographie et non un palmarès précise-t-on. Pour la Depp, cette valeur ajoutée permet de « comprendre et apprécier la façon dont les établissements accompagnent leurs élèves vers la réussite » et « prendre en compte les disparités importantes en e recrutement entre les établissements en termes de profils scolaires et socio-économiques des élèves ».

Ces données sont donc à destination des familles, pour éclairer leur choix.

Mais à parler de valeur ajoutée positive, n’implique-t-il pas son pendant de valeur ajoutée négative ? Les équipes pédagogiques apprécieront.

Notons que les données sont partagées avec générosité alors que la publication des IPS n’a été publique qu’au terme d’une décision de justice : le ministère a été condamné par le tribunal administratif de Paris à publier ces statistiques sociales. Depuis 20 ans, les données, également accessibles et publiques, montrent la ségrégation grandissante et combien les écarts se creusent entre les publics accueillis dans le établissements privés et publics au détriment de ces derniers. Pour favoriser (vraiment) la mixité scolaire et sociale, ne devrait-on pas cesser avec toutes ces données et leur médiatisation qui concourt à la concurrence et à la fuite ? Le jeu des réputations nuit forcément à certains établissements.

Nourrir la culture néolibérale du choix, de l’offre, de la concurrence

Il y a fort à parier que vous lirez et retrouverez dans la presse locale et nationale des articles sur les collèges et lycées de votre ville, département, région ou académie qui sont bien classés ou évalués, ceux qui font bien réussir vos enfants.

Ces indicateurs infusent une logique de marché, de choix et y habituent Car les familles ont bel et bien un choix à faire en termes de scolarité de leur enfant. Enfin, certaines familles. Si dans le cadre de la sectorisation, et de la carte scolaire, parler de choix peut étonner, c’est oublier que le secteur privé échappe à ces conditions. La politique du choix fait celle du privé finalement.

Des effectifs réduits dans les classes ne seraient-ils pas une valeur ajoutée objective, et non pas « relative » ? De même, faire reculer la ségrégation des établissements serait une valeur ajoutée aux établissements les plus défavorisés.

Approche relative, médiatisation, c’est le cocktail et le traitement médiatique réservé à l’école. Comme l’abaya qui cache la forêt, l’uniforme cache l’indigence de tous ces contre-feux qui ne parlent pas des réels difficultés et enjeux pour les personnels et élèves.

Djéhanne Gani

D’un projet pédagogique à une polémique nationale

À l’origine, il y a un projet pluridisciplinaire intitulé « Exil et frontières », destiné à initier des étudiants d’hypokhâgne à la recherche et à la confrontation des savoirs au terrain. Fin novembre 2022, tout s’emballe. En quelques heures, après une publication du collectif « Protégeons nos enfants » (Parents Vigilants), la polémique enfle. Relayée par des responsables de Reconquête, du Rassemblement national et par le site Riposte laïque, l’initiative est requalifiée en « sortie au camp de migrants », en « grand endoctrinement au service du grand remplacement », « propagande » voire en « lavage de cerveau ».

Les 30 et 31 mars, durant près de 9 heures, le procès s’est tenu. Parmi les personnes poursuivies figurent notamment Éric Zemmour, absent à l’audience, ainsi que plusieurs responsables politiques, dont un sénateur et un député Rassemblement National, et une porte-parole de Parents Vigilants. 10 jours avant ce procès, cinq internautes qui avaient participé au cyberharcèlement ont été condamnés par le Tribunal de Paris.

Une « imputation déshonorante »

Lors du procès, Sophie Djigo a défendu la nature de son enseignement : « La pédagogie est au cœur du métier », avec pour objectif de « favoriser la compréhension et l’autonomie ». En philosophie, explique-t-elle, il s’agit « d’outiller les étudiants pour réfléchir à l’actualité », non d’imposer des opinions. « Faire de la philosophie politique, ce n’est pas faire de la politique », glisse-t-elle, rappelant que son programme incluait notamment Hobbes ou Montesquieu — « heureusement pas Marx », ironise-t-elle.

Un « mensonge initial » amplifié

« Apprendre à penser par soi-même, c’est le contraire de l’endoctrinement », rappelle l’enseignante de philosophie. Face aux juges, elle dénonce « une accusation reposant sur un fait mensonger » : « Il n’a jamais été question d’emmener des élèves dans un camp de migrants. » Ce qui relevait d’un projet académique est devenu, selon son avocat, Me Raphaël Kempf, un « mensonge initial, repris par des leaders d’opinion ».

À l’origine de la fuite, un ancien élève, a transmis un courriel interne à l’association « Protégeons nos enfants ». L’élève était arrivé en cours d’année, et donc présent à une dizaine d’heures de cours de l’enseignante. Sophie Djigo souligne également que l’une des prévenues était une collègue de son établissement. « Les communiqués jettent l’opprobre sur moi, me représentent comme un professeur qui déshonore son métier », insiste-t-elle, dénonçant « une accusation reposant sur un fait mensonger ». Cette accusation et la mécanique des réseaux sociaux résonnent avec l’affaire Samuel Paty, qui a profondément marqué la profession. L’un des avocats de la partie civile l’a évoquée à deux reprises à l’audience, établissant un parallèle avec ces dynamiques de mise en cause publique d’enseignants et leur danger.

Une stratégie politique assumée

Dans un contexte de politisation croissante de l’école, accusée d’être un lieu d’influence idéologique, un des avocats de la défense revendique d’ailleurs sa position « de droite » et plaide la liberté d’expression, affirmant avoir lui-même « vécu le grand endoctrinement » à l’école. À l’audience, les prévenus élus du RN revendiquent une lecture politique de l’affaire. « Nous avons voulu apporter une vision politique », affirme l’un d’eux, évoquant un communiqué comme « l’expression d’une position politique ».

Les prévenus dénoncent une « activité militante à forte connotation politique » de l’enseignante pour la discréditer. Ils invoquent la neutralité du service public, ainsi que leur « liberté d’opinion et d’expression ».

Des accusations aux conséquences réelles

La polémique a rapidement dépassé le cadre du débat d’idées. L’enseignante évoque cyberharcèlement, menaces et protection policière à son domicile. Elle a subi « dix jours d’ITT », un arrêt prolongé reconnu comme accident du travail, et a dû changer de poste. « On s’en prend à l’Éducation nationale à travers une personne », affirme-t-elle.

Le SNES-FSU, partie civile, dénonce une attaque contre l’ensemble de la profession :
« Les termes employés […] visent à faire pression sur les pratiques et à limiter la liberté pédagogique. »

Une logique d’intimidation

Pour le sociologue Éric Fassin, entendu comme témoin, l’affaire s’inscrit dans une tendance plus large : «  Il y a une politique d’intimidation très forte contre les chercheurs et les enseignants. » Il décrit une séquence déjà observée lors des polémiques sur la « théorie dite du genre » : rumeurs, déformations, amplification médiatique, puis mise en cause personnelle avec un objectif : produire un effet dissuasif. « Qui parmi nous a envie d’avoir à faire à cette expérience ? »

Neutralité ou autonomie ?

Le débat s’est cristallisé autour de la notion de neutralité. « Il ne s’agit pas de neutralité, mais d’autonomie », insiste Éric Fassin. Les enseignants, rappelle-t-il, « sont des citoyens comme tout le monde » et doivent pouvoir encadrer une réflexion critique, y compris sur des sujets sensibles. Deux témoignages décrivent d’ailleurs une réalité éloignée des accusations : « Tout le monde pouvait parler », assure une ancienne étudiante à la barre.

Un climat de peur dans l’institution

L’affaire s’inscrit dans un contexte de politisation croissante de l’école, où programmes et contenus deviennent objets de suspicion. Comme pour EVARS. À l’audience, l’avocat du SNES-FSU, Me Orbin dénonce une « guerre faite par Parents Vigilants aux contenus pédagogiques et à la liberté de enseignants ». Il poursuit : « par l’intimidation d’un enseignant, ils cherchent la censure de tous » – les « professionnels de l’enseignement sont pris en étau par Parents Vigilants et les islamistes ». Le traumatisme de l’assassinat de Samuel Paty est encore présent, Me Orbin établit un parallèle avec  « ce qu’a fait Sefraoui » appelant le tribunal à protéger « les enseignants individuellement comme collectivement ».

Sophie Vénétitay, secrétaire générale du SNES-FSU, décrit une « mécanique bien rodée » faite de réseaux sociaux, d’amplification médiatique et de pression politique. « Ça peut faire peur », reconnaît-elle faisant écho à la question posée la veille par le sociologue Éric Fassin : « Qui parmi nous a envie d’avoir à faire à cette expérience ? »

Un signal attendu

Au-delà du cas individuel, c’est un enjeu collectif qui se dessine. « On demande beaucoup aux professeurs […] mais ils ne pourront pas tout faire seuls. Ils ont besoin d’un signal fort de la société », insiste-t-elle. « Nous sommes en train de devenir des cibles pour ce que nous faisons, pour ce que nous représentons », alerte la secrétaire générale du Snes, le deuxième jour de l’audience. « Les personnels sont au rendez-vous, mais ils ne pourront pas tout faire seuls : ils ont besoin du soutien de la société. »

Le jugement, attendu en juin, devra dire si les propos poursuivis relèvent de la diffamation et de l’injure publique. Mais au-delà, il posera une autre question, pédagogique et politique : jusqu’où peut-on contester un enseignant sans remettre en cause la possibilité même d’enseigner — au risque d’installer la peur et l’autocensure ?

Djéhanne Gani